Ignacio Máñez, Lidia Altamura y Mariola Giménez-Salvador
ERI-Lectura, Universitat de València, España
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El efecto Mateo describe cómo las desigualdades iniciales se acrecientan con el tiempo. En lectura, esto implica que quienes adquieren fluidez tempranamente progresan más rápido, ampliando la brecha con quienes parten de niveles más bajos. Sin embargo, la evidencia científica cuestiona hasta qué punto este fenómeno puede generalizarse. Los resultados revisados en este artículo muestran la existencia de otros patrones de desarrollo de la competencia lectora y sugieren que el efecto Mateo no siempre se cumple. Parece que, aunque las habilidades iniciales importan, el entorno y las intervenciones desempeñan un papel clave en las trayectorias lectoras.
El efecto Mateo toma su nombre de la Parábola de los Talentos, una historia contada por Jesús en el Evangelio según Mateo para ilustrar la gestión de los dones o recursos propios. En él, expresa la siguiente idea: “Porque al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado”. En 1968, el profesor Robert K. Merton acuñó el término y lo aplicó al contexto del reconocimiento científico para describir el fenómeno social por el cual los investigadores conocidos acumulan más reconocimiento que los investigadores menos conocidos, incluso con contribuciones similares (Merton, 1968).
Figura 1. Representación gráfica del círculo virtuoso de la lectura.
Posteriormente, en 1986, el profesor Keith E. Stanovich utilizó este término para explicar cómo las ventajas iniciales en el ámbito de la lectura tienden a acumularse con el tiempo, generando así una brecha cada vez mayor entre los mejores y los peores lectores (Stanovich, 1986). En otras palabras, los niños que comienzan a leer con facilidad tempranamente tienden a leer más y a disfrutar la lectura, incrementando su vocabulario y sus habilidades. Esta práctica adicional hace que leer les resulte cada vez más fácil, creando un “círculo virtuoso” de mejora (Figura 1). Por el contrario, los niños que experimentan dificultades iniciales tienden a leer menos, ya que la actividad les resulta difícil o frustrante. Esto limita su práctica y su aprendizaje, generando un “círculo vicioso” donde las dificultades se van acumulando. Así, las (des)ventajas iniciales en lectura tienden a reforzarse, ampliando progresivamente la brecha entre lectores más y menos competentes, pero… ¿es esto así?
Investigadores de diferentes áreas han examinado en qué medida se produce este efecto. Pfost et al. (2014) realizaron una revisión de la literatura y propusieron cinco posibles patrones en la evolución de las diferencias individuales en la competencia lectora (Figura 2): 1) los niños que comienzan con un nivel lector más alto tienden a progresar más rápido (efecto Mateo o brecha creciente); 2) los niños con menor nivel inicial progresan más rápido, reduciendo las diferencias con el tiempo (modelo compensatorio o brecha decreciente); 3) los niños con distintos niveles iniciales muestran tasas de crecimiento similares, manteniendo constantes las diferencias (brecha estable); 4) los niños muestran primero un aumento de las diferencias y posteriormente una disminución en las mismas (compensación tardía); o 5) las diferencias individuales aumentan con el tiempo, pero las posiciones no son estables: quienes empiezan leyendo peor no tienen por qué seguir en los niveles más bajos más adelante (efecto de abanico cruzado).
Figura 2. Patrones de evolución de las diferencias individuales en competencia lectora. Las líneas representan las trayectorias desde tres niveles de rendimiento inicial: alto (negro), medio (gris claro) y bajo (gris oscuro). Adaptado de Pfost et al. (2014).
En su revisión, Pfost et al. (2014) incluyeron estudios que analizaban el desarrollo de la lectura en alumnado de educación primaria (5-11 años) utilizando datos longitudinales. Para poder ser incluidos en la revisión, los estudios debían presentar medidas de rendimiento lector comparables a lo largo del tiempo y analizar específicamente si el nivel inicial de lectura predecía el progreso posterior. Además, las muestras debían excluir estudiantes diagnosticados con dislexia u otros trastornos. De los 78 resultados examinados en los 28 estudios incluidos en la muestra final, solo el 23.1% identificó brechas crecientes compatibles con el efecto Mateo. Los patrones compensatorios fueron los más frecuentes (42.3%), seguidos por diferencias estables en el desarrollo lector (25.6%). Asimismo, un pequeño subgrupo mostró compensación tardía (7.7%), y solo un estudio informó de un patrón de abanico cruzado. Además, los autores realizaron un meta-análisis de 25 resultados que examinaban las correlaciones entre el nivel inicial de lectura y el crecimiento posterior. Los resultados mostraron una correlación media negativa pequeña (r ≈ −.21), es decir, que los niños con peor punto de partida tienden a mejorar más, aunque la relación es relativamente débil.
Sin embargo, los resultados presentaron gran heterogeneidad, por lo que los autores subrayaron la importancia de identificar condiciones que hacen más probable observar efectos Mateo. Una de ellas parece ser el tipo de habilidad lectora evaluada. Algunas capacidades tempranas (p. ej., reconocimiento de letras, precisión en lectura de palabras) suelen aprenderse rápidamente por la mayoría de niños en un periodo relativamente corto. Como resultado, las diferencias entre los estudiantes en estas habilidades disminuyen con el tiempo, dando lugar a patrones compensatorios. Sin embargo, diferencias iniciales en otras habilidades como el nivel de vocabulario pueden influir en el desarrollo de habilidades lectoras más complejas (p. ej., comprensión de textos), donde es más probable que las desigualdades crezcan (Röthlisberger et al., 2023).
Como se ha señalado más arriba, la revisión de Pfost et al. (2014) no incluyó alumnado con dificultades de aprendizaje. Estudios longitudinales recientes indican que este tipo de alumnado comienza la etapa de educación infantil con un rendimiento lector inferior al de sus compañeros y, aunque todos los estudiantes mejoran paralelamente durante la escolarización, la brecha inicial persiste (Daniel, 2025). Otras evidencias sugieren que los estudiantes con dificultades de aprendizaje pueden experimentar un ritmo de crecimiento más acelerado después del tercer o cuarto curso de educación primaria, en la llamada transición hacia «leer-para-aprender». Sin embargo, se observa que esta trayectoria compensatoria es insuficiente para cerrar la brecha establecida inicialmente (Sullivan et al., 2017).
El efecto Mateo, en conclusión, parece ser más débil y flexible de lo que se pensaba originalmente. Aunque las diferencias iniciales importan, no determinan completamente el destino de los estudiantes, ya que el entorno también ejerce influencia. Cabe señalar que, cuando existen dificultades del aprendizaje, la brecha inicial no llega a cerrarse completamente. La evidencia científica enfatiza la necesidad de aplicar intervenciones dirigidas a reforzar las habilidades básicas de lectura desde educación infantil, seguidas de intervenciones más complejas a partir de cuarto curso.
Referencias
Daniel, J. (2025). The academic achievement gap between students with and without special educational needs and disabilities. European Journal of Special Needs Education, 40, 539–556.
Merton, R.K. (1968). The Matthew effect in science: The reward and communication systems of science are considered. Science, 159, 56-63.
Pfost, M., et al. (2014). Individual differences in reading development: A review of 25 years of empirical research on Matthew effects in reading. Review of Educational Research, 84, 203-244.
Röthlisberger, M., et al. (2023). Matthew effect in vocabulary and reading: A comparison of good and average readers in Grade1 to Grade3. International Journal of Educational Research Open, 5, 100278.
Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360–407.
Sullivan, A.L., et al. (2017). Longitudinal models of reading achievement of students with learning disabilities and without disabilities. School Psychology Quarterly, 32, 336–349.
Manuscrito recibido el 17 de abril de 2026.
Aceptado el 22 de mayo de 2026.
