Pilar Sellés Nohales (1) y Tomás Martínez Giménez (2)
(1) Dept. de Psicología Básica, Neuropsicología y Psicología Social, Universidad Católica de Valencia, San Vicente Mártir, España
(2) Dept. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Valencia, España
(cc) Daniel Capilla.
Aprender a leer implica coordinar múltiples procesos cognitivos, no solo reconocer letras. La investigación destaca la Velocidad de Denominación Rápida (RAN) como un predictor clave del éxito lector, incluso antes de la enseñanza formal de la lectoescritura. La RAN mide cuán rápido y preciso un niño o niña nombra objetos familiares, reflejando habilidades de acceso léxico y control inhibitorio. Diversos estudios muestran que un buen rendimiento en RAN predice la fluidez lectora, mientras que un bajo desempeño se asocia con dislexia. Estudios recientes indican que incorporar demandas de atención e inhibición a las pruebas RAN permite predecir aún mejor el éxito en la adquisición de la lectura en comparación con las tareas de denominación rápida convencionales.
Aprender a leer parece, a simple vista, una tarea sencilla: se enseñan letras, se enseña a unirlas y formar sílabas y, poco a poco, aparecen las primeras palabras. Sin embargo, la investigación cognitiva muestra que la lectura implica coordinar procesos complejos como el reconocimiento visual de patrones, el acceso rápido al vocabulario oral, el procesamiento fonológico y varias funciones ejecutivas, entre ellas el control inhibitorio (Sellés y Martínez, 2025).
Con la cantidad de procesos que intervienen en la lectura, no es de extrañar que muchos niños y niñas encuentren dificultades a la hora de aprender a leer y que, en algunos casos, puedan llegar a presentar un trastorno específico del aprendizaje de la lectura, como la dislexia (Ziegler, 2020). Lo que suele suceder es que estas dificultades lectoras se hacen visibles precisamente cuando el niño empieza a enfrentarse a textos escritos, hacia los 6‑7 años, y a menudo se interpretan como un simple “retraso madurativo”, lo que demora las intervenciones específicas hasta los 8‑9 años. Sin embargo, antes de aprender las letras, el niño ya está construyendo las bases de su futura lectura. El concepto de alfabetización emergente reconoce que la adquisición de la lectoescritura no es un evento puntual que comienza con la enseñanza formal, sino un continuo evolutivo cuyos orígenes se encuentran en los primeros años de vida (Whitehurst y Lonigan, 1998).
Esta perspectiva supera la tradicional distinción entre «prelectura» y «lectura real», entendiendo que todas las experiencias relacionadas con el lenguaje oral y escrito ocurren desde el nacimiento del infante y abre la posibilidad de realizar una identificación precoz de los factores de riesgo que puedan prevenir o minimizar las dificultades lectoras posteriores. Ignorar estas señales nos situaría en una posición de «esperar al fracaso», que puede acarrear graves consecuencias académicas y emocionales para el menor.
En los últimos años se ha puesto un gran esfuerzo en detectar estas señales, incluso antes de que los niños lean de forma convencional. Para hacerlo, los investigadores buscan “precursores de la lectura”: habilidades cognitivas y lingüísticas tempranas que permiten anticipar quién tendrá más facilidad o más riesgo al aprender a leer. Las principales son la conciencia fonológica, la memoria fonológica a corto plazo, el conocimiento de letras, el vocabulario oral y la velocidad de denominación rápida (RAN), que es la que aquí nos ocupa (Martínez et al. 2022). Estos predictores se consideran especialmente relevantes en la etapa preescolar, cuando todavía no se ha iniciado formalmente la enseñanza de la lectura, y su evaluación temprana permite identificar el riesgo de dificultades lectoras y orientar intervenciones preventivas (Sellés, 2006)
Pero, ¿en qué consiste exactamente una prueba de RAN? Típicamente se presenta al niño una hoja con filas de estímulos muy conocidos para su edad: colores, dibujos de objetos cotidianos, letras o dígitos. Su tarea es nombrarlos en voz alta, en orden, tan rápido y con tan pocos errores como le sea posible. El rendimiento se evalúa a partir del tiempo total, el número de errores y, cada vez más, índices de “eficiencia” que combinan velocidad y precisión, ofreciendo una medida más estable de la habilidad (Sellés y Martínez, 2025). Los datos acumulados en diferentes idiomas sugieren que los niños que nombran con rapidez y precisión estos estímulos tienden a convertirse en lectores más eficientes, mientras que un rendimiento bajo en RAN se asocia con mayor riesgo de dificultades lectoras y dislexia. Esto convierte a la RAN en una herramienta especialmente interesante para la detección temprana de riesgo lector (Jones et al. 2025).
Ahora bien, no todas las pruebas de RAN predicen la lectura de la misma manera. Las tareas con letras y dígitos muestran, en general, asociaciones más fuertes con la lectura que las tareas con colores u objetos, sobre todo a partir de los 8 años, cuando el nombre de letras y números ya está completamente automatizado (Araújo et al., 2015). Sin embargo, en niños prelectores de 3‑5 años, las pruebas con colores y objetos son más adecuadas y ofrecen una buena capacidad predictiva, especialmente para la fluidez y precisión de lectura en los primeros cursos de primaria (McWeeny et al., 2022). Un estudio reciente añade una variante novedosa: una prueba de RAN no alfanumérica diseñada para aumentar las demandas de control inhibitorio, denominada RAN Inhibición (Sellés y Martínez, 2025).
En esta versión, cada estímulo está formado por dos figuras geométricas, una dentro de otra, y los niños deben nombrar únicamente la figura interior, ignorando la exterior. Esta simple modificación obliga a suprimir respuestas automáticas y a gestionar mejor la interferencia entre elementos, aumentando el peso del control inhibitorio en la tarea. En este estudio longitudinal con 82 niños de 4 años, la RAN Inhibición mostró una validez concurrente aceptable con las RAN clásicas de colores y objetos, especialmente cuando se consideran los tiempos de respuesta, mientras que los errores presentan un marcado efecto suelo porque muchos niños apenas se equivocan. Dos años más tarde, cuando los mismos niños tenían 6 años y ya sabían leer, la RAN Inhibición predijo de forma significativa varias medidas lectoras, como la decodificación de palabras y pseudopalabras, la velocidad de lectura y la fluidez en textos. En particular, la RAN Inhibición se relacionó de forma consistente con la exactitud y el tiempo de lectura de listas de palabras y pseudopalabras, mejorando el perfil predictor observado en las tareas clásicas de colores y objetos (Sellés y Martínez, 2025).
Estos resultados refuerzan la idea de que el vínculo entre RAN y lectura no se explica solo por la velocidad de procesamiento o por el acceso al léxico, sino también por procesos ejecutivos como la inhibición y el control atencional (Sellés y Martínez, 2025). La evidencia previa ya había mostrado que las funciones ejecutivas en edades tempranas predicen la lectura y sus dificultades, y que los niños con problemas lectores o dislexia presentan con frecuencia rendimientos más bajos en tareas inhibitorias (Sellés y Martínez, 2025).
Volvamos a la pregunta inicial: si un niño nombra muy rápido una serie de objetos, ¿será un buen lector? Los datos indican que un buen rendimiento en RAN, especialmente si se combina con una buena conciencia fonológica, un buen vocabulario y un desarrollo adecuado de las funciones ejecutivas, es una señal prometedora de que la adquisición de la lectura será fluida. Sin embargo, la RAN no debe entenderse como una sentencia: una puntuación baja no basta para diagnosticar un trastorno, igual que una puntuación alta no garantiza una trayectoria lectora perfecta. Más bien, la RAN funciona como un indicador de riesgo o de protección que, integrado con otras medidas, ayuda a decidir qué niños necesitan un seguimiento más estrecho y apoyos preventivos desde la educación infantil (Carioti et al. 2022).
Referencias
Araújo, S., et al. (2015). Rapid automatized naming and reading performance: A meta-analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 144, 373–393.
Carioti, D., et al. (2022). Rapid automatized naming as a universal marker of developmental dyslexia in Italian monolingual and minority-language children. Frontiers in Psychology, 13, 783775.
Jones, M. W., et al. (2025). Rapid automatized naming: What it is, what it is not, and why it matters. Dyslexia. Advance online publication. https://doi.org/10.1002/dys.1752pubmed.ncbi.nlm.nih
Martínez, T., et al. (2022). Fortalecimiento de los precursores de la lectura en estudiantes prelectores. Revista de Educación, 396, 177–204.
McWeeny, S., et al. (2022). Rapid automatized naming (RAN) as a kindergarten predictor of future reading in English: A systematic review and meta-analysis. Reading Research Quarterly, 57, 1361–1386.
Sellés, P. (2006). Estado actual de la evaluación de los predictores y de las habilidades facilitadoras de la lectura. Aula Abierta, 88, 53–72.
Sellés, P., y Martínez, T. (2025). Prueba RAN basada en el control inhibitorio: Un estudio sobre su validez concurrente y predictiva. Revista de Investigación en Logopedia, 15(número especial), 75–86.
Whitehurst, G. J. y Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848–872.
Ziegler, J. C., et al. (2020). Learning to read and dyslexia: From theory to intervention through personalized computational models. Current Directions in Psychological Science, 29, 293–300.
Manuscrito recibido el 4 de diciembre de 2025.
Aceptado el 24 de febrero de 2026.
