Marta Reyes Sánchez
Dept. de Psicología, Universidad Loyola Andalucía, Córdoba, España
(cc) Marta Reyes.
En contextos académicos, el inglés como segundo idioma (L2) ha adquirido un papel central como medio de instrucción y comunicación. Pero aprender en L2 puede suponer un desafío mayor que hacerlo en nuestra lengua materna (L1), debido a la posible sobrecarga cognitiva impuesta por el control del idioma. En estudios recientes, exploramos si esta sobrecarga cognitiva derivada de trabajar en L2 afecta a las estrategias de metamemoria que permiten evaluar (proceso de monitorización) y regular (proceso de control) el propio aprendizaje.
Actualmente, el uso de un segundo idioma (L2) es indispensable en diversos contextos. Por ejemplo, el inglés suele ser el idioma vehicular en entornos académicos, incluso para personas no nativas cuyo dominio del inglés-L2 puede ser inferior al de su lengua materna (L1). Así, trabajar en L2 representa un desafío cognitivo, al requerir recursos adicionales para controlar el idioma.
En estudios recientes nos preguntamos si la sobrecarga cognitiva derivada de trabajar en L2 repercute en las estrategias de aprendizaje empleadas para procesar, estudiar y adquirir nueva información. ¿Podemos evaluar la dificultad del material y ajustar nuestras estrategias de manera efectiva tanto en L1 como en L2? ¿O estudiar en L2 implica un costo adicional que debemos asumir?
Desde la perspectiva del aprendizaje, existen dos mecanismos subyacentes en lo que llamamos estrategias metacognitivas de aprendizaje: monitorización y control (Nelson y Narens, 1990). La monitorización implica supervisar y evaluar la efectividad de los recursos cognitivos, desencadenando procesos de control para seleccionar, regular y ajustar dichos recursos. Estas dos funciones metacognitivas están interconectadas y tienen consecuencias en la memoria. Por ejemplo, detectar las partes más difíciles de un texto (monitorización) permite regular los recursos atencionales y desplegar estrategias de relectura (control), mejorando su comprensión global. Esta interacción entre la monitorización y el control es cognitivamente exigente y requiere que haya suficientes recursos cognitivos disponibles.
Tradicionalmente, los juicios de aprendizaje (JOLs, “judgments of learning”) son una de las medidas más utilizadas para evaluar la monitorización en el aprendizaje. En una tarea típica, los participantes estiman la probabilidad de recordar en el futuro el material estudiado, mediante un porcentaje. Los JOLs son sensibles a variaciones en la dificultad del material: tipo de letra (Magreehan et al., 2016), concreción (Tauber y Rhodes, 2012), relación semántica (McCabe y Soderstrom, 2011) y cohesión del texto (Prinz et al., 2020). Así, los JOLs para palabras concretas, palabras relacionadas semánticamente o textos de alta cohesión suelen ser más elevados que para palabras abstractas, palabras no relacionadas entre sí o textos de baja cohesión, respectivamente.Sin embargo, dado que la monitorización requiere esfuerzo cognitivo, es posible que al estudiar en L2, las personas tengan menos recursos disponibles para procesos metacognitivos. En cinco experimentos, investigamos las consecuencias de estudiar en L1 o L2 sobre la interacción entre la monitorización y el control de la memoria, así como en el aprendizaje posterior (Reyes et al., 2023, 2024). Para ello, manipulamos diferentes características de los materiales que podrían servir como claves para la monitorización metacognitiva: características perceptivas (tipo de letra), características léxico-semánticas (concreción y relación semántica) y características organizativas (cohesión del texto). Evaluamos la capacidad de estudiantes universitarios españoles con nivel medio de inglés (L2) para monitorizar y controlar su memoria en ambos idiomas.
Esperábamos observar un uso menos preciso de las claves disponibles para monitorizar de forma efectiva en L2 frente a L1. Es decir, que en L2, los JOLs no cambiasen para palabras concretas y abstractas, palabras relacionadas y no relacionadas semánticamente, y para textos de alta y baja cohesión. Además, esperábamos que los participantes consideraran el aprendizaje en L1 más fácil y exitoso, emitiendo JOLs globalmente más altos, que el aprendizaje en L2.
En contra de nuestras expectativas, los resultados sugieren que aprender en L2 no compromete la monitorización del aprendizaje. Los participantes, independientemente de su dominio de L2, juzgaron con precisión los materiales en L1 y L2, utilizando el idioma y otras características como claves de dificultad. Detectaron claves léxicas, semánticas y organizativas, otorgando JOLs más bajos a palabras abstractas y no relacionadas que a palabras concretas y relacionadas respectivamente, así como a textos de alta cohesión frente a baja cohesión tanto en L1 como en L2 (véase la Figura 1).
Figura 1. Medida de monitorización metacognitiva (JOLs) para claves léxicas, semánticas y organizativas en el primer (L1) y segundo idioma (L2). Los participantes otorgaron JOLs más bajos a palabras abstractas y no relacionadas que a palabras concretas y relacionadas respectivamente, así como a textos de alta cohesión frente a baja cohesión tanto en L1 como en L2. Este patrón sugiere una buena monitorización metacognitiva en ambos idiomas.
Además, los resultados en memoria corroboraron el patrón encontrado en JOLs para todos los experimentos (Figura 2). Aunque estudiar en L2 fue percibido como más difícil, el idioma no obstaculizó significativamente la monitorización en ninguna de nuestras manipulaciones, realizándose de manera similar en L1 y en L2.
Figura 2. Medida de recuerdo (d’) para claves léxicas, semánticas y organizativas en el primer (L1) y segundo idioma (L2). Los resultados en memoria corroboraron el patrón encontrado en JOLs para todos los experimentos. Los participantes recordaban mejor las palabras concretas y relacionadas semánticamente que las palabras abstractas y no relacionadas, así como los textos de alta cohesión frente a baja cohesión, tanto en L1 como en L2.
En resumen, aprender en L2 no parece comprometer los procesos de monitorización metacognitiva: bilingües con un nivel medio en L2 pueden monitorizar y controlar su de aprendizaje en L1 y L2 con igual precisión, incluso cuando estudiar en L2 se considera más difícil. Esta percepción de mayor dificultad podría explicarse por factores cognitivos (mayor demanda de recursos atencionales y de memoria de trabajo al procesar en L2, Pérez et al., 2023), lingüísticos (menor dominio de vocabulario académico, Silva y Otwinowska, 2019) o incluso afectivos (ansiedad lingüística, Papi y Khajavy, 2023), más que por deficiencias en los propios procesos metacognitivos. En cualquier caso, se trata de un área que merece la pena seguir explorando.
Referencias
Magreehan, D. A., Serra, M. J., Schwartz, N. H., y Narciss, S. (2016). Further boundary conditions for the effects of perceptual disfluency on judgments of learning. Metacognition and Learning, 11, 35–56.
Cabe, D. P., y Soderstrom, N. C. (2011). Recollection-based prospective metamemory judgments are more accurate than those based on confidence: Judgments of remembering and knowing (JORKs). Journal of Experimental Psychology: General, 140, 605–621.
Nelson, T. O., y Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. In G. H. Bower (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation. (pp. 125–141). Academic Press.
Papi, M., & Khajavy, H. (2023). Second language anxiety: Construct, effects, and sources. Annual Review of Applied Linguistics, 43, 127–139.
Pérez, A.I., Schmidt, E., & Tsimpli, I.M. (2023). Inferential evaluation and revision in L1 and L2 text comprehension: An eye movement study. Bilingualism: Language and Cognition, 27, 585-598.
Prinz, A., Golke, S., y Wittwer, J. (2020). How accurately can learners discriminate their comprehension of texts? A comprehensive meta-analysis on relative metacomprehension accuracy and influencing factors. Educational Research Review, 31, 100358.
Reyes, M., Morales, M. J., y Bajo, M. T. (2023). Judgments of learning in bilinguals: Does studying in a L2 hinder learning monitoring? PLoS ONE, 18. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0286516
Reyes, M., Morales, M. J., y Bajo, M. T. (2024). Self-regulated learning strategies in L1 and L2 reading. Bilingualism. https://doi.org/10.1017/S1366728924000683
Silva, B. B., & Otwinowska, A. (2019). VST as a reliable academic placement tool despite cognate inflation effects. English for Specific Purposes, 54, 35–49.
Tauber, S. K., y Rhodes, M. G. (2012). Measuring memory monitoring with judgements of retention (JORs). Quarterly Journal of Experimental Psychology, 65, 1376–1396.
Manuscrito recibido el 20 de marzo de 2025.
Aceptado el 16 de julio de 2025.
