Yeray Mera, Malen Migueles y Eugenia Marín García
Dpto. Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo, Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España
(unsplash) Brett Jordan.
A nadie le gusta equivocarse. Sin embargo, diversos estudios muestran que los errores, si son corregidos, pueden favorecer sustancialmente el aprendizaje. En un estudio reciente exploramos este fenómeno mediante tres experimentos. Los resultados muestran que cometer errores no sólo no perjudica el recuerdo posterior, sino que, de hecho, puede mejorarlo. Sin embargo, los errores ralentizan las respuestas posteriores, lo que sugiere un procesamiento más cuidadoso. Estos hallazgos invitan a reconsiderar el papel del error y a verlo como una oportunidad de aprendizaje, en lugar de un obstáculo a evitar.
Todos nos equivocamos. Al estudiar, al trabajar, al hablar… cometer errores forma parte de nuestro día a día. Pero, ¿y si esas equivocaciones no fueran tan malas como pensamos? Aunque solemos ver los errores como fallos que deben evitarse, cada vez más estudios sugieren lo contrario: equivocarse también puede ser una forma de aprender más y mejor.
Durante mucho tiempo se ha asumido que los errores perjudican el aprendizaje, en parte porque podrían reforzar ideas incorrectas y aumentar la probabilidad de repetirlas (Skinner, 1953). Teorías influyentes, como la de la interferencia (Postman & Underwood, 1973), respaldaron esta visión al señalar que la información previamente aprendida podía obstaculizar el recuerdo de nueva información y viceversa. Desde esta perspectiva, evitar los errores parecía lo más sensato, ya que los errores podían generar huellas de memoria que luego interferirían con el aprendizaje y recuperación de la información correcta. Sin embargo, investigaciones más recientes están desafiando esta idea. Algunos estudios han mostrado que cometer errores durante el aprendizaje, siempre que éstos sean corregidos, puede mejorar el recuerdo de la información (Metcalfe, 2017; Mera et al., 2022).
Para medir el impacto de los errores en el recuerdo es muy habitual emplear el paradigma de práctica de recuperación (Roediger & Karpicke, 2006). Este procedimiento consiste en intercalar episodios de aprendizaje con pruebas (o tests) en las que los participantes deben intentar recuperar algún material estudiado anteriormente respondiendo preguntas. Diversos estudios han demostrado que este tipo de práctica mejora el recuerdo posterior en comparación con simplemente re-estudiar el material, a pesar de que habitualmente los participantes también cometen errores durante estas pruebas.
En nuestro estudio nos propusimos entender mejor cuándo y por qué los errores pueden beneficiar la memoria (Mera et al., 2025). Para ello utilizamos una técnica muy común en el área de la memoria: el aprendizaje de pares de palabras, en la que los participantes estudian parejas de palabras (p. ej., “sabor–boca”) y luego deben recordar qué palabra va con cuál (“sabor–?”). Utilizando esta metodología, nos planteamos tres preguntas clave: ¿Influye la relación semántica de las palabras en cómo se corrigen los errores? Por ejemplo, ¿se recuerda mejor un par como “sabor–boca” que uno sin relación como “sabor–libro”? ¿Es necesario recordar el error original? Y, ¿se procesan los errores de forma diferente a los aciertos?
Para responder a estas preguntas, llevamos a cabo tres experimentos. En ellos, los participantes estudiaron listas de 108 pares de palabras (como “sabor–boca”). Luego realizaron un test inicial en la que se les mostraba la primera palabra y debían intentar recordar la segunda. Debido a la dificultad de la tarea, este procedimiento generaba muchas respuestas incorrectas. A continuación, se les mostraba la respuesta correcta. Tras esta primera prueba, y después de realizar una breve tarea distractora, completaban un test final de memoria (véase la Figura 1).
Figura 1. Representación esquemática del procedimiento experimental, con sus tres fases: fase de estudio, fase de test inicial y test final.
El primer objetivo del estudio era analizar si el tipo de material de estudio influía en la corrección de errores. Para ello, manipulamos la relación semántica entre las palabras: un primer grupo de palabras compartía una relación fuerte (“tren–velocidad”), un segundo grupo tenía una relación más débil (“energía–velocidad”), y por último, un tercer grupo no tenía relación alguna (“moneda–velocidad”). Los resultados fueron claros: los errores se corregían con más facilidad cuando había una relación semántica entre las palabras, independientemente de si la relación era alta o baja. Esto sugiere que el aprendizaje con errores es más efectivo cuando el material está conceptualmente conectado.
Una idea común sobre el aprendizaje es que, para corregir un error, es necesario ser capaz de recordarlo para así poder evitarlo y producir la respuesta correcta. Para poner a prueba esta hipótesis, en un primer experimento preguntamos a los participantes si, además de la respuesta correcta, se les venía a la cabeza alguna otra palabra (posiblemente el error previo). En un segundo experimento les pedimos directamente que indicaran si recordaban cuál había sido su respuesta inicial. En ambos casos descubrimos que no era necesario recordar el error original para recuperar la respuesta correcta. Esto refuerza la idea de que recordar el error no es necesario para beneficiarse del feedback.
Es más, según la teoría de la interferencia cabría esperar que los errores cometidos durante el aprendizaje se repitieran más adelante. Sin embargo, nuestros resultados mostraron que los errores no se repetían con frecuencia, contradiciendo la creencia de que un error inicial “se queda grabado” y perjudica el recuerdo posterior.
En estos experimentos también se registraron los tiempos de respuesta. Se observó que se tarda más en recordar la respuesta correcta cuando previamente se ha cometido un error. Esto sugiere que los errores se están procesando de manera diferente. Para profundizar en este aspecto, en un tercer experimento introdujimos una tarea de decisión léxica entre el test inicial y el test final. En esta tarea los participantes debían decidir lo más rápido posible si una cadena de letras era una palabra real (“boca”) o no (“borma”). Entre las palabras que se les presentaban incluimos (a) los errores generados durante el test inicial, (b) el feedback proporcionado tras esos errores y (c) las respuestas correctas iniciales (véase la Figura 2). Encontramos que los errores se procesaban más lentamente, lo que sugiere que se podría estar “frenando” o controlando la información equivocada, quizá para evitar que se quede grabada en la memoria. También observamos que las palabras que habían sido presentadas como feedback tras un error se procesaban más despacio que las que se habían acertado desde el principio, lo que puede reflejar que aprender el feedback conlleva un esfuerzo cognitivo extra.
Figura 2. Representación esquemática de la tarea de decisión léxica utilizada en el Experimento 3, en la que los participantes debían presionar rápidamente la tecla “S” (sí) si la palabra era real o la “N” (no) si no lo era.
Nuestros hallazgos muestran que los errores no solo no perjudican el aprendizaje, sino que pueden potenciarlo, especialmente cuando el material está semánticamente relacionado. Lejos de ser un fracaso, equivocarse puede activar mecanismos mentales que favorecen una atención más profunda y un recuerdo más duradero. Estos resultados tienen importantes implicaciones tanto teóricas como prácticas y nos invitan a replantear el papel del error: más que un obstáculo, puede ser una valiosa oportunidad de aprendizaje. En este sentido, ponerse a prueba durante el estudio, aunque implique cometer errores, es una estrategia útil para afianzar lo aprendido.
Referencias
Mera, Y., Migueles, M., & Marin-Garcia, E. (2025). Enhancing memory through error correction. Psicológica, 46, e17154.
Mera, Y., Rodríguez, G., & Marin-Garcia, E. (2022). Unraveling the benefits of experiencing errors during learning: Definition, modulating factors, and explanatory theories. Psychonomic Bulletin & Review, 29, 753–765.
Metcalfe, J. (2017). Learning from errors. Annual Review of Psychology, 68, 465–489.
Postman, L., & Underwood, B. J. (1973). Critical issues in interference theory. Memory & Cognition, 1, 19–40.
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory: basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181–210.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. Simon and Schuster.
Manuscrito recibido el 1 de septiembre de 2025.
Aceptado el 23 de octubre de 2025.
