{"id":527,"date":"2012-07-28T09:28:14","date_gmt":"2012-07-28T07:28:14","guid":{"rendered":"https:\/\/medina-psicologia.ugr.es\/ciencia\/?p=527"},"modified":"2012-07-28T09:34:22","modified_gmt":"2012-07-28T07:34:22","slug":"%c2%bfcomo-se-leen-los-numeros","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/?p=527","title":{"rendered":"\u00bfC\u00f3mo se leen los n\u00fameros?"},"content":{"rendered":"

Amparo Herrera (a) y Pedro Macizo (b)
\n(a) Dept. de Psicolog\u00eda B\u00e1sica y Metodolog\u00eda, Universidad de Murcia, Espa\u00f1a
\n(b) Dept. de Psicolog\u00eda Experimental, Universidad de Granada, Espa\u00f1a<\/p>\n

\"(cc)En los modelos de procesamiento num\u00e9rico se asume que para llegar a la informaci\u00f3n fonol\u00f3gica que nos permite nombrar un d\u00edgito ar\u00e1bigo como \u201c3\u201d, tenemos que acceder previamente a su significado (la cantidad 3). Esto no es necesario cuando leemos una palabra num\u00e9rica como \u201ctres\u201d, pues podemos pronunciarla sin entender a qu\u00e9 cantidad se refiere. Pero nuestro equipo ha mostrado recientemente que tanto la denominaci\u00f3n de d\u00edgitos ar\u00e1bigos como la lectura de palabras num\u00e9ricas pueden realizarse sin acceder al significado. Creemos que el acceso directo a la fonolog\u00eda en el caso de los d\u00edgitos ar\u00e1bigos podr\u00eda derivarse del aprendizaje temprano y de la frecuencia de uso de este tipo de s\u00edmbolos num\u00e9ricos.<\/em><\/p>\n

[Versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\n

Nuestra vida diaria est\u00e1 repleta de informaci\u00f3n num\u00e9rica que a veces aparece como s\u00edmbolos (p.ej., palabras num\u00e9ricas como \u201ctres\u201d o d\u00edgitos ar\u00e1bigos como \u201c3\u201d) y otras veces como numerosidad f\u00edsica (p.ej., n\u00famero de puntos de la cara de un dado). La investigaci\u00f3n psicol\u00f3gica se ha interesado en examinar si el formato de presentaci\u00f3n del n\u00famero influye en la manera en que verbalizamos la informaci\u00f3n num\u00e9rica. Un fen\u00f3meno similar se ha estudiado en la producci\u00f3n del habla, comparando la informaci\u00f3n necesaria para denominar un dibujo o leer una palabra. Se asume que la simple lectura de palabras num\u00e9ricas, al igual que la de cualquier palabra, puede realizarse sin recuperar su significado, por conexi\u00f3n directa entre la ortograf\u00eda y la fonolog\u00eda de las palabras (p.ej., Fias, Reynvoet, y Brysbaert, 2001). Por otra parte, la denominaci\u00f3n de cantidades f\u00edsicas, al igual que la de dibujos, requiere un acceso a la representaci\u00f3n mental de la cantidad, es decir, a su significado (p.ej., Roelofs, 2006). Sin embargo, una cuesti\u00f3n interesante es el caso de s\u00edmbolos num\u00e9ricos como los d\u00edgitos ar\u00e1bigos, que mantienen una relaci\u00f3n arbitraria tanto con su fonolog\u00eda como con su significado.<\/p>\n

Algunos autores proponen que las palabras num\u00e9ricas y los d\u00edgitos pueden nombrarse recuperando su significado (ruta sem\u00e1ntica) o no (ruta asem\u00e1ntica). Sin embargo, mientras que con las palabras num\u00e9ricas estas dos rutas funcionar\u00edan a la vez, con los d\u00edgitos la ruta asem\u00e1ntica ser\u00eda d\u00e9bil y lenta (p.ej., Dehaene, 1992), de manera que s\u00f3lo se har\u00eda evidente cuando la ruta sem\u00e1ntica estuviese da\u00f1ada. Acorde con esta propuesta, existen datos de pacientes neuropsicol\u00f3gicos que conservan la capacidad de nombrar d\u00edgitos pero que muestran dificultades en su comprensi\u00f3n (p.ej., Dehaene y Cohen, 1997). Sin embargo, en personas sin da\u00f1o cognitivo se ha observado que en tareas de denominaci\u00f3n el tiempo de respuesta ante un d\u00edgito ar\u00e1bigo es menor cuanto menor es la distancia num\u00e9rica con el d\u00edgito previamente nombrado, lo que se ha interpretado como un indicio de la recuperaci\u00f3n de su significado (p.ej., Fias y col., 2001).<\/p>\n

Recientemente, nuestro equipo ha encontrado que incluso en personas sin da\u00f1o cognitivo se puede observar el acceso a la informaci\u00f3n fonol\u00f3gica en la denominaci\u00f3n de d\u00edgitos ar\u00e1bigos sin previo acceso al significado (Herrera y Macizo, 2011, 2012). Estudios previos han mostrado que en tareas de denominaci\u00f3n de dibujos, cuando los dibujos que se presentan pertenecen a una misma categor\u00eda sem\u00e1ntica, p.ej., muebles (contexto homog\u00e9neo), los tiempos de respuesta son mayores que cuando los dibujos que se presentan pertenecen a distintas categor\u00edas sem\u00e1nticas, p.ej., muebles y veh\u00edculos (contexto heterog\u00e9neo). Este efecto se ha llamado de interferencia sem\u00e1ntica. Sin embargo, cuando la tarea es leer palabras, no hay diferencias entre el contexto homog\u00e9neo y el heterog\u00e9neo (Kroll y Stewart, 1994). Esta diferencia entre dibujos y palabras es consecuencia de las diferentes etapas requeridas para acceder a la informaci\u00f3n fonol\u00f3gica de la palabra (v\u00e9ase Figura 1).<\/p>\n

\"Figura

Figura 1.- Etapas de procesamiento requeridas para nombrar cada tipo de notaci\u00f3n num\u00e9rica. <\/p><\/div>\n

Al denominar un dibujo se activa primero su significado (concepto) y la activaci\u00f3n se propaga a otros conceptos de la misma categor\u00eda. En la condici\u00f3n de contexto homog\u00e9neo hay, por tanto, una gran activaci\u00f3n de la categor\u00eda que se est\u00e1 nombrando en ese momento. Esta activaci\u00f3n se traslada al nivel l\u00e9xico, de manera que hay varias palabras candidatas (lemas) entre las cuales se selecciona una para, posteriormente, recuperar su forma (su fonolog\u00eda) y poder pronunciarla. En el contexto homog\u00e9neo la competici\u00f3n entre los lemas es mayor que en el heterog\u00e9neo y, por tanto, el proceso de selecci\u00f3n es m\u00e1s lento, observ\u00e1ndose el efecto de interferencia sem\u00e1ntica. En la denominaci\u00f3n de palabras, la palabra escrita activa directamente el lema y su fonolog\u00eda, sin activaci\u00f3n sem\u00e1ntica, por lo que no se da tal competici\u00f3n.<\/p>\n

En Herrera y Macizo (2011, 2012) adaptamos este paradigma introduciendo los n\u00fameros como una de las categor\u00edas. Realizamos varios experimentos con cada tipo de notaci\u00f3n num\u00e9rica, examinando el efecto del contexto sem\u00e1ntico en palabras num\u00e9ricas (\u201ctres\u201d), d\u00edgitos ar\u00e1bigos (\u201c3\u201d), numerosidad f\u00edsica (un conjunto de puntos) y n\u00fameros romanos (\u201cIII\u201d). La diferencia entre la condici\u00f3n en que los n\u00fameros aparec\u00edan agrupados (contexto homog\u00e9neo) y la condici\u00f3n en que aparec\u00edan mezclados con \u00edtems de otras categor\u00edas (contexto heterog\u00e9neo) vari\u00f3 en funci\u00f3n del tipo de notaci\u00f3n num\u00e9rica. Como aparece resumido en la Figura 2, para palabras num\u00e9ricas y d\u00edgitos ar\u00e1bigos, el contexto homog\u00e9neo produjo tiempos de respuesta menores que el heterog\u00e9neo. Sin embargo, cuando la categor\u00eda num\u00e9rica se present\u00f3 como conjuntos de puntos o como n\u00fameros romanos, el contexto homog\u00e9neo dio lugar a mayores tiempos de respuesta, similar a lo observado en la denominaci\u00f3n de dibujos. Es decir, existe una asimetr\u00eda en el efecto de contexto sem\u00e1ntico en funci\u00f3n de la notaci\u00f3n: facilitaci\u00f3n para palabras y d\u00edgitos, e interferencia para numerosidad f\u00edsica y n\u00fameros romanos.<\/p>\n

\"Figura

Figura 2.- Efecto del contexto sem\u00e1ntico sobre el tiempo de respuesta (contexto heterog\u00e9neo -mixto- menos contexto homog\u00e9neo -bloqueado) en funci\u00f3n del formato de presentaci\u00f3n de la categor\u00eda num\u00e9rica. <\/p><\/div>\n

La asimetr\u00eda entre las palabras num\u00e9ricas y la numerosidad f\u00edsica es esperable teniendo en cuenta las diferencias que ya comentamos arriba, cuando las personas nombraban palabras y dibujos. Sin embargo, es importante la diferencia entre los n\u00fameros romanos y los d\u00edgitos ar\u00e1bigos. En nuestra opini\u00f3n, la diferencia fundamental radica en la frecuencia de uso. Los d\u00edgitos ar\u00e1bigos se aprenden tempranamente en la escuela y son muy utilizados. Los n\u00fameros romanos, sin embargo, se aprenden m\u00e1s tard\u00edamente y, aunque se componen de letras que usamos a menudo, la verbalizaci\u00f3n de estas letras en referencia a cantidades (p.ej., decir \u201cseis\u201d al ver \u201cVI\u201d) es m\u00e1s bien escasa en la vida diaria. As\u00ed, cuanto mayor sea la frecuencia con que decimos los n\u00fameros desde un formato (p. ej., d\u00edgitos ar\u00e1bigos), mayor ser\u00e1 la disponibilidad de la ruta asem\u00e1ntica.<\/p>\n

Finalmente, el efecto de facilitaci\u00f3n producido por el contexto homog\u00e9neo en palabras y d\u00edgitos creemos que podr\u00eda tener lugar a nivel fonol\u00f3gico, trat\u00e1ndose de un efecto asociativo y no sem\u00e1ntico. Nos basamos en que los n\u00fameros se aprenden como una secuencia de palabras y se usan, con frecuencia, como tal secuencia en el conteo de elementos. Creemos que esta coocurrencia repetida da lugar a que la activaci\u00f3n de la fonolog\u00eda de una palabra num\u00e9rica desencadene la activaci\u00f3n de la fonolog\u00eda de otras palabras num\u00e9ricas. Estudios posteriores pueden dar una respuesta m\u00e1s definitiva a esta propuesta, analizando lo que ocurre con otros est\u00edmulos aprendidos como secuencias (p.ej., meses, letras, etc.). En resumen, nuestros estudios demuestran que, igual que ocurre con las palabras, podemos leer d\u00edgitos ar\u00e1bigos sin activar su significado.<\/p>\n

Referencias<\/strong><\/p>\n

Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition<\/em>, 44, 1-42.<\/p>\n

Dehaene, S., y Cohen, L. (1997). Cerebral pathways for calculation: Double dissociation between rote verbal and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex<\/em>, 33, 219-250.<\/p>\n

Fias, W., Reynvoet, B., y Brysbaert, M. (2001). Are Arabic numerals processed as pictures in a Stroop interference task? Psychological Research, 65, 242-249.<\/p>\n

Herrera, A., y Macizo, P. (2011). Naming digits in a semantic blocking paradigm. Quarterly Journal of Experimental Psychology<\/em>, 64, 328-338.<\/p>\n

Herrera, A., y Macizo, P. (2012). Semantic processing in the production of numerals across notations. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition<\/em>, 38, 40-51.<\/p>\n

Kroll, J. F., y Stewart, E. (1994). Category interference in translation and picture naming: Evidence for asymmetric connections between bilingual memory representations. Journal of Memory and Language<\/em>, 33, 149-174.<\/p>\n

Roelofs, A. (2006). Functional architecture of naming dice, digits, and number words. Language and Cognitive Processes<\/em>, 21, 78-111.<\/p>\n

Manuscrito recibido el 5 de junio de 2012.
\nAceptado el 24 de julio de 2012.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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