{"id":471,"date":"2012-04-15T23:39:17","date_gmt":"2012-04-15T21:39:17","guid":{"rendered":"https:\/\/medina-psicologia.ugr.es\/ciencia\/?p=471"},"modified":"2012-04-15T23:41:47","modified_gmt":"2012-04-15T21:41:47","slug":"aprender-lo-justo-pero-no-mas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/?p=471","title":{"rendered":"Aprender lo justo, pero no m\u00e1s"},"content":{"rendered":"

Miguel A. Vadillo
\nDept. de Psicolog\u00eda, Universidad de Deusto, Espa\u00f1a<\/p>\n

\"(cc)

(cc) Will Merydith.<\/p><\/div>\n

Un importante reto de la psicolog\u00eda cognitiva es entender c\u00f3mo aprendemos a ignorar informaci\u00f3n redundante y a codificar s\u00f3lo la informaci\u00f3n imprescindible. En el \u00e1mbito de la psicolog\u00eda del aprendizaje, pocos fen\u00f3menos nos han dado tanta informaci\u00f3n sobre el car\u00e1cter selectivo del aprendizaje como el efecto de bloqueo, ampliamente investigado en todo tipo de preparaciones experimentales con animales y humanos. Cuatro d\u00e9cadas despu\u00e9s de los primeros estudios sobre este fen\u00f3meno, el bloqueo contin\u00faa en el centro de todas las discusiones te\u00f3ricas sobre el aprendizaje, convirti\u00e9ndose en el campo de batalla sobre el que se libran los debates entre los partidarios de explicaciones asociativas y los defensores de explicaciones racionales.<\/em><\/p>\n

[Versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\n

Nuestra mente contiene una cantidad de informaci\u00f3n abrumadora. Desde la primera excursi\u00f3n con los compa\u00f1eros del cole hasta el recuerdo del \u00faltimo examen en la universidad, pasando por aquel primer beso, todo est\u00e1 guardado en esa masa viscosa de 1.400 cent\u00edmetros c\u00fabicos a la que llamamos cerebro. Sin embargo, nuestra capacidad de aprendizaje no es infinita. S\u00f3lo una peque\u00f1a parte de la informaci\u00f3n a la que estamos expuestos se afianza en nuestra memoria. Los cient\u00edficos cognitivos cada vez tienen m\u00e1s inter\u00e9s en estudiar los mecanismos por los que se selecciona qu\u00e9 informaci\u00f3n merece la pena codificar y qu\u00e9 otra informaci\u00f3n es prescindible. En la literatura sobre aprendizaje asociativo han corrido r\u00edos de tinta sobre un efecto concreto, llamado bloqueo, que ilustra a la perfecci\u00f3n este aspecto de nuestra mente.<\/p>\n

En un famoso experimento, Kamin (1968) condicion\u00f3 a un grupo de ratas para que aprendieran que un tono iba seguido de una peque\u00f1a descarga el\u00e9ctrica. Cuando ya hab\u00edan aprendido esto, empez\u00f3 a presentar el tono junto con una luz. Este compuesto de tono y luz tambi\u00e9n iba seguido sistem\u00e1ticamente de una descarga (Tabla 1). Lo que le interesaba a Kamin era saber si los animales hab\u00edan aprendido a tener miedo a la luz como consecuencia de su emparejamiento con la descarga. Para ello, al final del experimento present\u00f3 una vez la luz sola y observ\u00f3 si los animales daban respuestas de miedo. Sorprendentemente, observ\u00f3 que no: aunque la luz y la descarga se hab\u00edan emparejado varias veces, los animales aprendieron esta asociaci\u00f3n peor que los animales del grupo de control, que no hab\u00edan visto los emparejamientos iniciales tono-descarga.<\/p>\n

\"Tabla

Tabla 1.- Dise\u00f1o de un experimento de bloqueo. El grupo de control es id\u00e9ntico al experimental, salvo que no se entrena la asociaci\u00f3n Tono\u2192Descarga en la primera fase. Se observa bloqueo si la respuesta condicionada (el miedo) a la luz es menor en el grupo experimental que en el de control.<\/p><\/div>\n

La explicaci\u00f3n que se ha dado de este fen\u00f3meno es que durante la primera fase los animales aprenden que el tono es un buen predictor de la descarga. Por tanto, cuando durante la segunda fase tanto el tono como la luz predicen la descarga, los animales no tienen necesidad de aprender sobre la luz. Es un est\u00edmulo redundante que puede ignorarse. Podr\u00eda decirse que lo que se aprendi\u00f3 sobre el tono ha bloqueado el aprendizaje sobre la luz. De ah\u00ed el nombre de bloqueo.<\/p>\n

Hasta aqu\u00ed, la explicaci\u00f3n vale. Pero cuando Shanks (1985) empez\u00f3 a hacer experimentos similares con personas, se le ocurri\u00f3 una peque\u00f1a modificaci\u00f3n que daba lugar a un efecto de bloqueo que ya no pod\u00eda explicarse tan f\u00e1cilmente. La idea de fondo es tan sencilla como invertir el orden de las fases (v\u00e9ase la Tabla 2).<\/p>\n

\"Tabla

Tabla 2.- Dise\u00f1o de un experimento de bloqueo hacia atr\u00e1s con participantes humanos.<\/p><\/div>\n

Los participantes de este experimento ten\u00edan que aprender qu\u00e9 causaba la explosi\u00f3n de un tanque que cruzaba la pantalla del ordenador. En la primera fase hab\u00eda dos posibles causas de las explosiones: unas minas anti-tanque y unos misiles que los propios participantes pod\u00edan lanzar al tanque. En una segunda fase, los participantes ya no pod\u00edan lanzar misiles, pero observaban que cuando s\u00f3lo estaban presentes las minas el tanque explotaba igualmente. Cuando despu\u00e9s se les preguntaba si los misiles eran eficaces, los participantes dec\u00edan que no. Es decir, aunque en la primera fase los participantes hubieran visto emparejamientos misiles-explosi\u00f3n, presentar emparejamientos minas-explosi\u00f3n influ\u00eda retrospectivamente en sus juicios sobre la asociaci\u00f3n misil-explosi\u00f3n. Se trata de un efecto an\u00e1logo al bloqueo s\u00f3lo que, como se han invertido las fases, a este efecto se le conoce como bloqueo hacia atr\u00e1s. Ya no se trata de ignorar una informaci\u00f3n que se sabe que es redundante, sino \u201cdesaprender\u201d una informaci\u00f3n que a posteriori descubrimos que es redundante. Curiosamente, el bloqueo hacia atr\u00e1s no comenz\u00f3 a estudiarse con ratas con procedimientos como el de Kamin hasta mucho despu\u00e9s (Miller y Matute, 1996).<\/p>\n

Las primeras teor\u00edas entend\u00edan que el bloqueo es el resultado de un mecanismo de aprendizaje asociativo selectivo que codificaba la informaci\u00f3n m\u00ednima indispensable, prescindiendo de cualquier informaci\u00f3n redundante (Rescorla y Wagner, 1972). Asumiendo adem\u00e1s que pueden hacerse cambios en las asociaciones almacenadas retrospectivamente (i.e., que se puede borrar informaci\u00f3n sobre est\u00edmulos que posteriormente descubrimos que son redundantes), este mecanismo podr\u00eda explicar tambi\u00e9n el bloqueo hacia atr\u00e1s.<\/p>\n

Ante ciertos datos incompatibles con esta teor\u00eda, algunos autores sugirieron que la informaci\u00f3n redundante s\u00ed se codifica, pero no siempre se traduce en una respuesta conductual. Que una asociaci\u00f3n se exprese o no depender\u00eda de la fuerza de otras asociaciones rivales (Miller y Matzel, 1988). El proceso de comparaci\u00f3n de asociaciones tiene lugar despu\u00e9s de que la informaci\u00f3n se haya codificado. De modo que el orden en que aparezca la informaci\u00f3n es irrelevante: el bloqueo normal y el bloqueo hacia atr\u00e1s ser\u00edan equivalentes.<\/p>\n

Finalmente, algunas teor\u00edas entienden que estos fen\u00f3menos se deben a un proceso de razonamiento (Mitchell y col., 2009). Volviendo al experimento anterior, si el resultado que se sigue de combinar misiles y minas es el mismo que el resultado que se sigue cuando s\u00f3lo se usan minas, cabe deducir que los misiles son irrelevantes. Este razonamiento se aplicar\u00eda igualmente al bloqueo normal y al bloqueo hacia atr\u00e1s.<\/p>\n

El debate en torno a estas posiciones te\u00f3ricas est\u00e1 cambiando radicalmente nuestra forma de entender el aprendizaje. Si usted acaba de comprar un libro de psicolog\u00eda del aprendizaje y quiere saber si es bueno, la prueba del algod\u00f3n es ir al apartado donde se explica el bloqueo y ver cu\u00e1nto espacio le dedica. Si no lo encuentra por ninguna parte, no lo piense dos veces: que le devuelvan el dinero.<\/p>\n

Referencias<\/strong><\/p>\n

Kamin, L. J. (1968). \u201cAttention-like\u201d processes in classical conditioning. En M. R. Jones (Ed.), Miami symposium on the prediction of behavior: Aversive stimulation<\/em> (pp. 9-31). Miami, FL: University of Miami Press.<\/p>\n

Miller, R. R., y Matute, H. (1996). Biological significance in forward and backward blocking: Resolution of a discrepancy between animal conditioning and human causal judgment. Journal of Experimental Psychology: General<\/em>, 125, 370-386.<\/p>\n

Miller, R. R., y Matzel, L. D. (1988). The comparator hypothesis: A response rule for the expression of associations. En G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation<\/em> (Vol. 22, pp. 51-92). San Diego, CA: Academic Press.<\/p>\n

Mitchell, C. J., De Houwer, J., y Lovibond, P. F. (2009) The propositional nature of human associative learning. Behavioral and Brain Sciences<\/em>, 32, 183-246.<\/p>\n

Rescorla, R. A., y Wagner, A. R. (1972). A theory of Pavlovian conditioning: Variations in the effectiveness of reinforcement and nonreinforcement. En A. H. Black y W. F. Prokasy (Eds.), Classical conditioning II: Current research and theory<\/em> (pp. 64\u201399). New York: Appleton-Century-Crofts.<\/p>\n

Shanks, D. R. (1985). Forward and backward blocking in human contingency judgment. Quarterly Journal of Experimental Psychology<\/em>, 37B, 1-21.<\/p>\n

Manuscrito recibido el 10 de enero de 2012.
\nAceptado el 4 de abril de 2012.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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