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\u00bfEs posible aprender sin darse cuenta? \u00bfQu\u00e9 diferencias hay entre ese aprendizaje y el que ocupa nuestro tiempo y esfuerzo cuando intentamos aprender un idioma o comprender las relaciones entre varios conceptos? La historia del debate acerca del aprendizaje impl\u00edcito sirve de base para una discusi\u00f3n en torno a la funci\u00f3n de la conciencia en los procesos cognitivos.<\/em><\/p>\n [versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\n Cada vez que hacemos algo aprendemos acerca de esa acci\u00f3n, aunque no lo pretendamos o no nos demos cuenta. Desde que en 1967 Arthur Reber se refiri\u00f3 a este fen\u00f3meno con la etiqueta de \u00abaprendizaje impl\u00edcito\u00bb, la historia de la investigaci\u00f3n en este campo se puede describir como la sucesi\u00f3n de veinte a\u00f1os de sequ\u00eda en los que casi nadie habl\u00f3 del fen\u00f3meno, y otros veinte de polvareda en los que todo el mundo ha discutido acerca de su existencia. Ahora que el revuelo empieza a disiparse, se presenta un panorama marcado por la proliferaci\u00f3n de estudios que analizan su papel en contextos aplicados, observan su deterioro en pacientes, desarrollan modelos computacionales de su funcionamiento, o establecen relaciones con otros procesos cognitivos. No obstante, el fen\u00f3meno apunta a una pregunta central en torno al papel de la conciencia en el aprendizaje. Si el aprendizaje impl\u00edcito se produce sin intenci\u00f3n ni esfuerzo, y sin que los aprendices sean conscientes de estar aprendiendo, \u00bfpara qu\u00e9 sirve un mecanismo an\u00e1logo, pero m\u00e1s costoso, de aprendizaje expl\u00edcito? \u00bfPara qu\u00e9 sirve la conciencia?<\/p>\n Cleeremans y Jim\u00e9nez (2002) discutieron las posibles respuestas a esta pregunta con ayuda de algunas de sus caricaturas. El Comandante Data, un androide de la saga de Star Trek cuyo cerebro positr\u00f3nico era completamente transparente para s\u00ed mismo, encarna los principios de la perspectiva cognitiva simb\u00f3lica, que defiende la idea de que todo aprendizaje se produce inicialmente de manera declarativa o consciente, aunque luego es susceptible de automatizarse (Anderson, 1983). Su oponente era el zombi filos\u00f3fico popularizado por Chalmers (1996), que es capaz de replicar cualquiera de las capacidades de un sistema consciente, con la \u00fanica salvedad de que su interior ser\u00eda perfectamente opaco para s\u00ed mismo, es decir, sin experimentar nada conscientemente.<\/p>\n En contraste con estas dos posiciones, en las que la conciencia acompa\u00f1a a todos o a ninguno de los procesos relevantes, pero no a\u00f1ade nada a su funcionamiento, las \u00abteor\u00edas del espacio de trabajo global\u00bb le otorgan un papel mucho m\u00e1s importante en la difusi\u00f3n de la informaci\u00f3n, situ\u00e1ndola en el centro de un teatro metaf\u00f3rico (Baars, 1997). La informaci\u00f3n consciente constituye la principal representaci\u00f3n que tiene lugar dentro de ese escenario, por lo que produce efectos generales sobre toda la audiencia, a diferencia de los efectos locales que resultan de procesos internos a cada uno de los m\u00f3dulos de procesamiento (sobre la idea de m\u00f3dulo, v\u00e9ase Mart\u00ednez Manrique, 2008<\/a>). En contra de la idea de un \u00abteatro cartesiano\u00bb que sit\u00faa como director de todos esos procesos a un espectador privilegiado, estas teor\u00edas diluyen la responsabilidad de control en un funcionamiento cooperativo, asumiendo que la \u00abperformance\u00bb integra las demandas y aportaciones de toda la compa\u00f1\u00eda. As\u00ed, estas teor\u00edas han supuesto una cierta \u00abdemocratizaci\u00f3n\u00bb de la cognici\u00f3n, y son m\u00e1s consistentes con las teor\u00edas actuales del aprendizaje, que asocian los efectos impl\u00edcitos con procesos de \u00absintonizaci\u00f3n fina\u00bb del sistema, mientras que los procesos expl\u00edcitos se corresponden con efectos globales de cambio, dirigidos por las metas del sistema, y mantenidos durante suficiente tiempo como para dar lugar a modificaciones en el estado de conciencia.<\/p>\n A\u00fan cuando se acepte este papel de la conciencia en la producci\u00f3n de diferentes tipos de aprendizaje, desde el campo de la cognici\u00f3n motora se ha cuestionado su rol en la direcci\u00f3n de la acci\u00f3n. Los procesos de percepci\u00f3n-acci\u00f3n son demasiado r\u00e1pidos para que puedan desarrollarse bajo la supervisi\u00f3n de la conciencia. Por ejemplo, K\u00f6rding y Wolpert (2004), mostraron que los tenistas usan estrategias probabil\u00edsticas complejas en condiciones poco propicias para llevar a cabo los c\u00e1lculos necesarios conscientemente. De un modo m\u00e1s general, Gray (2004) planteaba que la percepci\u00f3n consciente es demasiado lenta para determinar nuestra acci\u00f3n, no s\u00f3lo cuando un tenista resta un servicio enviado a 240 kil\u00f3metros por hora, sino incluso para decidir sobre acciones tan discretas como mover un dedo. Como demostr\u00f3 Libet (1985), la conciencia de la intenci\u00f3n precede al movimiento, pero los potenciales de preparaci\u00f3n preceden a su vez a la intenci\u00f3n consciente de realizar la acci\u00f3n. As\u00ed pues, si el cerebro ya estaba preparando la acci\u00f3n antes de darse cuenta de su intenci\u00f3n de hacerlo, \u00bfqu\u00e9 funci\u00f3n desempe\u00f1a la conciencia en ese continuo?<\/p>\n Gray propuso una intrigante respuesta que otorga a la conciencia el papel de supervisor de resultados. As\u00ed pues, el valor funcional de la conciencia no ser\u00eda el de controlar el despliegue de la acci\u00f3n, sino m\u00e1s bien el de detectar discrepancias entre los planes globales y sus resultados. En este sentido, la direcci\u00f3n de la acci\u00f3n ser\u00eda consecuencia de procesos no conscientes, y la conciencia jugar\u00eda un papel de evaluador ex post facto del resultado. En \u00faltimo t\u00e9rmino, quiz\u00e1 nuestra creencia de que controlamos nuestras acciones sea una ilusi\u00f3n benigna que nos ayuda a mantenernos pendientes de nuestros actos, de un modo similar a como la creencia de Federer de que inicia su resto al hacerse consciente del servicio de Roddick es una ilusi\u00f3n que le permite seguir prestando atenci\u00f3n, y aprendiendo de manera autom\u00e1tica a colocar la raqueta en el lugar apropiado, en los escasos 400 ms que la pelota tarda en pasar silbando a su derecha.<\/p>\n Referencias<\/strong><\/p>\n Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge: Harvard University Press.<\/p>\n Baars, B.J. (1997). In the Theater of Consciousness: The Workspace of the Mind. NY: Oxford University Press.<\/p>\n Cleeremans, A. & Jim\u00e9nez, L. (2002). Implicit learning and consciousness: A graded, dynamic perspective. En: R.M. French and A. Cleeremans. (Eds.) Implicit Learning and Consciousness: An empirical, philosophical and computational consensus in the making. Hove: Psychology Press.<\/p>\n Chalmers, D. (1996). The conscious mind: In search of a fundamental theory. Oxford: Oxford University Press.<\/p>\n Gray, J. (2004). Consciousness: Creeping up on the hard problem. Oxford: Oxford University Press.<\/p>\n K\u00f6rding, K.P. & Wolpert, D. (2004). Bayesian integration in sensorimotor learning. Nature, 427, 244-247.<\/p>\n Libet, B. (1985). Unconscious cerebral initiative and the role of conscious will in voluntary action. Behavioral and Brain Sciences, 8, 529-566.<\/p>\n Reber, A. S. (1967). Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 855-863.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"