{"id":2672,"date":"2026-07-09T18:16:52","date_gmt":"2026-07-09T16:16:52","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/?p=2672"},"modified":"2026-07-09T18:16:52","modified_gmt":"2026-07-09T16:16:52","slug":"el-efecto-mateo-en-la-lectura-un-destino-inevitable","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/?p=2672","title":{"rendered":"El efecto Mateo en la lectura: \u00bfun destino inevitable?"},"content":{"rendered":"

Ignacio M\u00e1\u00f1ez, Lidia Altamura y Mariola Gim\u00e9nez-Salvador
\nERI-Lectura, Universitat de Val\u00e8ncia, Espa\u00f1a<\/p>\n

\"(pixabay)

(pixabay) NWimagesbySabrinaE.<\/p><\/div>\n

El efecto Mateo describe c\u00f3mo las desigualdades iniciales se acrecientan con el tiempo. En lectura, esto implica que quienes adquieren fluidez tempranamente progresan m\u00e1s r\u00e1pido, ampliando la brecha con quienes parten de niveles m\u00e1s bajos. Sin embargo, la evidencia cient\u00edfica cuestiona hasta qu\u00e9 punto este fen\u00f3meno puede generalizarse. Los resultados revisados en este art\u00edculo muestran la existencia de otros patrones de desarrollo de la competencia lectora y sugieren que el efecto Mateo no siempre se cumple. Parece que, aunque las habilidades iniciales importan, el entorno y las intervenciones desempe\u00f1an un papel clave en las trayectorias lectoras.<\/em><\/p>\n

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[Versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\n

El efecto Mateo toma su nombre de la Par\u00e1bola de los Talentos, una historia contada por Jes\u00fas en el Evangelio seg\u00fan Mateo para ilustrar la gesti\u00f3n de los dones o recursos propios. En \u00e9l, expresa la siguiente idea: \u201cPorque al que tiene, le ser\u00e1 dado, y tendr\u00e1 m\u00e1s; y al que no tiene, aun lo que tiene le ser\u00e1 quitado\u201d. En 1968, el profesor Robert K. Merton acu\u00f1\u00f3 el t\u00e9rmino y lo aplic\u00f3 al contexto del reconocimiento cient\u00edfico para describir el fen\u00f3meno social por el cual los investigadores conocidos acumulan m\u00e1s reconocimiento que los investigadores menos conocidos, incluso con contribuciones similares (Merton, 1968).<\/p>\n

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Figura 1. Representaci\u00f3n gr\u00e1fica del c\u00edrculo virtuoso de la lectura.<\/p><\/div>\n

Posteriormente, en 1986, el profesor Keith E. Stanovich utiliz\u00f3 este t\u00e9rmino para explicar c\u00f3mo las ventajas iniciales en el \u00e1mbito de la lectura tienden a acumularse con el tiempo, generando as\u00ed una brecha cada vez mayor entre los mejores y los peores lectores (Stanovich, 1986). En otras palabras, los ni\u00f1os que comienzan a leer con facilidad tempranamente tienden a leer m\u00e1s y a disfrutar la lectura, incrementando su vocabulario y sus habilidades. Esta pr\u00e1ctica adicional hace que leer les resulte cada vez m\u00e1s f\u00e1cil, creando un \u201cc\u00edrculo virtuoso\u201d de mejora (Figura 1). Por el contrario, los ni\u00f1os que experimentan dificultades iniciales tienden a leer menos, ya que la actividad les resulta dif\u00edcil o frustrante. Esto limita su pr\u00e1ctica y su aprendizaje, generando un \u201cc\u00edrculo vicioso\u201d donde las dificultades se van acumulando. As\u00ed, las (des)ventajas iniciales en lectura tienden a reforzarse, ampliando progresivamente la brecha entre lectores m\u00e1s y menos competentes, pero\u2026 \u00bfes esto as\u00ed?<\/p>\n

Investigadores de diferentes \u00e1reas han examinado en qu\u00e9 medida se produce este efecto. Pfost et al. (2014) realizaron una revisi\u00f3n de la literatura y propusieron cinco posibles patrones en la evoluci\u00f3n de las diferencias individuales en la competencia lectora (Figura 2): 1) los ni\u00f1os que comienzan con un nivel lector m\u00e1s alto tienden a progresar m\u00e1s r\u00e1pido (efecto Mateo o brecha creciente); 2) los ni\u00f1os con menor nivel inicial progresan m\u00e1s r\u00e1pido, reduciendo las diferencias con el tiempo (modelo compensatorio o brecha decreciente); 3) los ni\u00f1os con distintos niveles iniciales muestran tasas de crecimiento similares, manteniendo constantes las diferencias (brecha estable); 4) los ni\u00f1os muestran primero un aumento de las diferencias y posteriormente una disminuci\u00f3n en las mismas (compensaci\u00f3n tard\u00eda); o 5) las diferencias individuales aumentan con el tiempo, pero las posiciones no son estables: quienes empiezan leyendo peor no tienen por qu\u00e9 seguir en los niveles m\u00e1s bajos m\u00e1s adelante (efecto de abanico cruzado).<\/p>\n

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Figura 2. Patrones de evoluci\u00f3n de las diferencias individuales en competencia lectora. Las l\u00edneas representan las trayectorias desde tres niveles de rendimiento inicial: alto (negro), medio (gris claro) y bajo (gris oscuro). Adaptado de Pfost et al. (2014).<\/p><\/div>\n

En su revisi\u00f3n, Pfost et al. (2014) incluyeron estudios que analizaban el desarrollo de la lectura en alumnado de educaci\u00f3n primaria (5-11 a\u00f1os) utilizando datos longitudinales. Para poder ser incluidos en la revisi\u00f3n, los estudios deb\u00edan presentar medidas de rendimiento lector comparables a lo largo del tiempo y analizar espec\u00edficamente si el nivel inicial de lectura predec\u00eda el progreso posterior. Adem\u00e1s, las muestras deb\u00edan excluir estudiantes diagnosticados con dislexia u otros trastornos. De los 78 resultados examinados en los 28 estudios incluidos en la muestra final, solo el 23.1% identific\u00f3 brechas crecientes compatibles con el efecto Mateo. Los patrones compensatorios fueron los m\u00e1s frecuentes (42.3%), seguidos por diferencias estables en el desarrollo lector (25.6%). Asimismo, un peque\u00f1o subgrupo mostr\u00f3 compensaci\u00f3n tard\u00eda (7.7%), y solo un estudio inform\u00f3 de un patr\u00f3n de abanico cruzado. Adem\u00e1s, los autores realizaron un meta-an\u00e1lisis de 25 resultados que examinaban las correlaciones entre el nivel inicial de lectura y el crecimiento posterior. Los resultados mostraron una correlaci\u00f3n media negativa peque\u00f1a (r \u2248 \u2212.21), es decir, que los ni\u00f1os con peor punto de partida tienden a mejorar m\u00e1s, aunque la relaci\u00f3n es relativamente d\u00e9bil.<\/p>\n

Sin embargo, los resultados presentaron gran heterogeneidad, por lo que los autores subrayaron la importancia de identificar condiciones que hacen m\u00e1s probable observar efectos Mateo. Una de ellas parece ser el tipo de habilidad lectora evaluada. Algunas capacidades tempranas (p. ej., reconocimiento de letras, precisi\u00f3n en lectura de palabras) suelen aprenderse r\u00e1pidamente por la mayor\u00eda de ni\u00f1os en un periodo relativamente corto. Como resultado, las diferencias entre los estudiantes en estas habilidades disminuyen con el tiempo, dando lugar a patrones compensatorios. Sin embargo, diferencias iniciales en otras habilidades como el nivel de vocabulario pueden influir en el desarrollo de habilidades lectoras m\u00e1s complejas (p. ej., comprensi\u00f3n de textos), donde es m\u00e1s probable que las desigualdades crezcan (R\u00f6thlisberger et al., 2023).<\/p>\n

Como se ha se\u00f1alado m\u00e1s arriba, la revisi\u00f3n de Pfost et al. (2014) no incluy\u00f3 alumnado con dificultades de aprendizaje. Estudios longitudinales recientes indican que este tipo de alumnado comienza la etapa de educaci\u00f3n infantil con un rendimiento lector inferior al de sus compa\u00f1eros y, aunque todos los estudiantes mejoran paralelamente durante la escolarizaci\u00f3n, la brecha inicial persiste (Daniel, 2025). Otras evidencias sugieren que los estudiantes con dificultades de aprendizaje pueden experimentar un ritmo de crecimiento m\u00e1s acelerado despu\u00e9s del tercer o cuarto curso de educaci\u00f3n primaria, en la llamada transici\u00f3n hacia \u00ableer-para-aprender\u00bb. Sin embargo, se observa que esta trayectoria compensatoria es insuficiente para cerrar la brecha establecida inicialmente (Sullivan et al., 2017).<\/p>\n

El efecto Mateo, en conclusi\u00f3n, parece ser m\u00e1s d\u00e9bil y flexible de lo que se pensaba originalmente. Aunque las diferencias iniciales importan, no determinan completamente el destino de los estudiantes, ya que el entorno tambi\u00e9n ejerce influencia. Cabe se\u00f1alar que, cuando existen dificultades del aprendizaje, la brecha inicial no llega a cerrarse completamente. La evidencia cient\u00edfica enfatiza la necesidad de aplicar intervenciones dirigidas a reforzar las habilidades b\u00e1sicas de lectura desde educaci\u00f3n infantil, seguidas de intervenciones m\u00e1s complejas a partir de cuarto curso.<\/p>\n

Referencias<\/strong><\/p>\n

Daniel, J. (2025). The academic achievement gap between students with and without special educational needs and disabilities. European Journal of Special Needs Education<\/em>, 40, 539\u2013556.<\/p>\n

Merton, R.K. (1968). The Matthew effect in science: The reward and communication systems of science are considered. Science<\/em>, 159, 56-63.<\/p>\n

Pfost, M., et al. (2014). Individual differences in reading development: A review of 25 years of empirical research on Matthew effects in reading. Review of Educational Research<\/em>, 84, 203-244.<\/p>\n

R\u00f6thlisberger, M., et al. (2023). Matthew effect in vocabulary and reading: A comparison of good and average readers in Grade1 to Grade3. International Journal of Educational Research Open<\/em>, 5, 100278.<\/p>\n

Stanovich, K.E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly<\/em>, 21, 360\u2013407.<\/p>\n

Sullivan, A.L., et al. (2017). Longitudinal models of reading achievement of students with learning disabilities and without disabilities. School Psychology Quarterly<\/em>, 32, 336\u2013349.<\/p>\n

Manuscrito recibido el 17 de abril de 2026.
\nAceptado el 22 de mayo de 2026.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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