[Versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\nDesde sus inicios, la filosof\u00eda ha mostrado un profundo inter\u00e9s en desentra\u00f1ar la naturaleza del conocimiento, analizando sus caracter\u00edsticas distintivas, las formas que puede adoptar, su validez y justificaci\u00f3n, as\u00ed como su relaci\u00f3n con la experiencia, la racionalidad y el lenguaje. Dentro de estas variadas preocupaciones, hay un inter\u00e9s particular por el saber hacer o conocimiento pr\u00e1ctico. En la antigua Grecia se analiz\u00f3 el conocimiento pr\u00e1ctico en t\u00e9rminos de saber t\u00e9cnico, conocimiento virtuoso o propio del sabio. Posteriormente, ha sido interpretado como un conocimiento t\u00e1cito, como el saber caracter\u00edstico de la acci\u00f3n o del comportamiento inteligente, como saber experto o como una habilidad, capacidad, disposici\u00f3n inteligente o destreza.<\/p>\n
Esta clase de saber despierta un inter\u00e9s singular porque desaf\u00eda las concepciones tradicionales del conocimiento, generalmente definidas en t\u00e9rminos de \u00abcreencia verdadera y justificada\u00bb. Consideremos la labor de un artesano, que domina la manipulaci\u00f3n de materiales para crear obras de gran calidad. Cuando afirmamos que el artesano posee cierto conocimiento, no queremos decir que posee una creencia verdadera y justificada; de hecho, cualquiera podr\u00eda tener creencias verdaderas sobre, por ejemplo, el arte de la carpinter\u00eda y, no obstante, no ser un buen carpintero ni por asomo. Lo que realmente queremos decir, entonces, es que el artesano sabe c\u00f3mo realizar su oficio. Este saber hacer, aunque no se explique directamente en t\u00e9rminos de creencias, cumple con ciertos criterios propios del conocimiento: no todas las personas lo poseen, aquellos que lo poseen no lo hacen de la misma manera, puede desplegarse con excelencia o torpeza, puede ense\u00f1arse y puede aprenderse, etc.<\/p>\n
El debate sobre el saber hacer ha evolucionado de manera din\u00e1mica e irregular, influido por distintas disciplinas, tradiciones y objetivos te\u00f3ricos. La discusi\u00f3n se revitaliz\u00f3 cuando, en 1949, Gilbert Ryle public\u00f3 \u201cEl concepto de lo mental\u201d. All\u00ed, distingui\u00f3 entre dos tipos de conocimiento: el saber te\u00f3rico o proposicional (saber-que) y el conocimiento pr\u00e1ctico ligado a la acci\u00f3n (saber-c\u00f3mo). Ryle critic\u00f3 el intelectualismo dominante, que reduc\u00eda toda clase de conocimiento al saber te\u00f3rico. Se\u00f1al\u00f3 que esta postura llevaba a un problema, ya que no se reconoc\u00eda que pensar una proposici\u00f3n \u2014saber que\u2014 es, tambi\u00e9n, una acci\u00f3n. Como tal, requiere un saber c\u00f3mo, es decir, un conocimiento sobre el modo correcto de realizarla. Por tanto, concluy\u00f3 que el saber-c\u00f3mo deb\u00eda ser explicado como algo distinto, y en muchos casos previo, al saber-que o saber proposicional.<\/p>\n
Las reflexiones de Ryle ejercieron una influencia significativa en una amplia gama de debates filos\u00f3ficos y cient\u00edficos, abarcando \u00e1reas tan diversas como la filosof\u00eda de la acci\u00f3n, la inteligencia artificial, la psicolog\u00eda cognitiva, la sociolog\u00eda de la ciencia y la psicolog\u00eda del deporte. No obstante, no fue hasta los a\u00f1os 2000 que el debate sobre el saber-c\u00f3mo recuper\u00f3 su relevancia particularmente en la filosof\u00eda anal\u00edtica del conocimiento y la mente. La publicaci\u00f3n del influyente art\u00edculo de Stanley y Williamson (2001) revitaliz\u00f3 la defensa del intelectualismo sobre el saber-c\u00f3mo. Los autores sostuvieron que reducir el saber-c\u00f3mo al saber-que no implica necesariamente el problema te\u00f3rico se\u00f1alado por Ryle. Para ellos, pensar una proposici\u00f3n es una acci\u00f3n no inteligente o, en todo caso, muy b\u00e1sica, que difiere claramente del saber c\u00f3mo realizar una actividad de manera habilidosa. En este marco, argumentaron que el saber-c\u00f3mo es una forma de conocimiento proposicional, pero con una particularidad: mientras en el saber-qu\u00e9 la proposici\u00f3n es del tipo \u201cx es una forma de andar en bicicleta\u201d, en el saber-c\u00f3mo esta se presenta bajo un modo pr\u00e1ctico, donde el agente reconoce que \u201cesta \u2014la forma en que lo estoy haciendo\u2014 es una forma de andar en bicicleta\u201d. Este trabajo gener\u00f3 tanto seguidores que buscaron profundizar en la propuesta como cr\u00edticos que, alineados con el esp\u00edritu de Ryle, defendieron la singularidad no proposicional del saber-c\u00f3mo, consolidando as\u00ed la epistemolog\u00eda contempor\u00e1nea del saber-c\u00f3mo.<\/p>\n
Las cuestiones que aborda esta nueva epistemolog\u00eda son notablemente variadas, abarcando tanto interrogantes cl\u00e1sicos, como \u00bfqu\u00e9 procesos psicol\u00f3gicos y cognitivos intervienen en nuestro comportamiento inteligente? o \u00bfqu\u00e9 distingue a un experto de un principiante?, hasta preguntas m\u00e1s espec\u00edficas y actuales como \u00bfen qu\u00e9 radica la diferencia entre saber sobre m\u00fasica y saber tocar un instrumento?, \u00bfes lo mismo saber c\u00f3mo cocinar que poder hacerlo? o \u00bfc\u00f3mo describimos el conocimiento pr\u00e1ctico de un deportista de \u00e9lite?<\/p>\n
Las respuestas a estos problemas siguen dividi\u00e9ndose entre enfoques intelectualistas (p. ej., Pavese, 2016; Snowdon, 2003) y anti-intelectualistas (p. ej., Dreyfus, 2002, 2006). Esta oposici\u00f3n se ejemplifica en el debate entre McDowell y Dreyfus (Schear, 2013), el cual evidencia que la discusi\u00f3n contin\u00faa desarroll\u00e1ndose en t\u00e9rminos similares a los planteados en su origen.<\/p>\n
Tales enfoques, a su vez, han influenciado tambi\u00e9n otros campos disciplinares como, por ejemplo, el an\u00e1lisis sobre el rol de habilidades en pr\u00e1cticas cient\u00edficas (Collins & Evans, 2007) o los estudios sobre la psicolog\u00eda del deporte (Cappuccio, 2019). Esta diversidad tem\u00e1tica ampl\u00eda el inter\u00e9s en desarrollar la epistemolog\u00eda del saber-c\u00f3mo asumiendo el desaf\u00edo de comprender un fen\u00f3meno tan amplio y multifac\u00e9tico como es el conocimiento pr\u00e1ctico.<\/p>\n
Referencias<\/strong><\/p>\nCappuccio, M. (Ed.). (2019). Handbook of embodied cognition and sport psychology<\/em>. The MIT Press.<\/p>\nCollins, H. M., & Evans, R. (2007). Rethinking expertise<\/em>. University of Chicago Press.<\/p>\nDreyfus, H. L. (2002). Intelligence without representation \u2013 Merleau-Ponty\u2019s critique of mental representation. The relevance of phenomenology to scientific explanation. Phenomenology and the Cognitive Sciences<\/em>, 1, 367-383.<\/p>\nDreyfus, H. L. (2006). Overcoming the myth of the mental. Topoi<\/em>, 25, 43-49.<\/p>\nPavese, C. (2016). Skill in epistemology II: Skill and know how. Philosophy Compass<\/em>, 11, 650-660.<\/p>\nRyle, G. (1949). The Concept of Mind<\/em>. Routledge.<\/p>\nSchear, J. K. (2013). Mind, reason, and being-in-the-world: The McDowell-Dreyfus debate<\/em>. Routledge.<\/p>\nSnowdon, P. (2003). I-knowing how and knowing that: A distinction reconsidered. Proceedings of the Aristotelian Society<\/em>, 104, 1-29.<\/p>\nStanley, J., & Williamson, T. (2001). Knowing how. The Journal of Philosophy<\/em>, 98, 411-444.<\/p>\nManuscrito recibido el 20 de diciembre de 2024.
\nAceptado el 6 de marzo de 2025.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Sof\u00eda Mondaca CONICET-IDH, Universidad Nacional de C\u00f3rdoba, Argentina El an\u00e1lisis del conocimiento pr\u00e1ctico en filosof\u00eda adquiri\u00f3 un lugar central en …<\/span> Read More →<\/span><\/a><\/span><\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[13,6,3],"tags":[813,814,812],"class_list":["post-2554","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-clasicos","category-filosofia","category-psicologia","tag-conocimiento-practico","tag-epistemologia","tag-saber-hacer"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2554","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2554"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2554\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2555,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2554\/revisions\/2555"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2554"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2554"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2554"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
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