{"id":2153,"date":"2021-12-20T09:47:24","date_gmt":"2021-12-20T07:47:24","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/?p=2153"},"modified":"2021-12-20T09:50:09","modified_gmt":"2021-12-20T07:50:09","slug":"no-te-olvides-de-los-deberes-el-desarrollo-de-la-memoria-prospectiva-en-la-infancia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/?p=2153","title":{"rendered":"\u00a1No te olvides de los deberes! El desarrollo de la memoria prospectiva en la infancia"},"content":{"rendered":"

Ana B. Cejudo
\nDpto. de Psicologi\u0301a Experimental y Centro de Investigacio\u0301n Mente, Cerebro y Comportamiento, Universidad de Granada, Espan\u0303a<\/p>\n

\"(cc)

(cc) Ana Cejudo.<\/p><\/div>\n

Es com\u00fan encontrar estudiantes de educaci\u00f3n primaria que se olvidan de entregar a tiempo los deberes o un consentimiento familiar para realizar un viaje escolar. La habilidad de recordar que tienen que llevar a cabo ciertas actividades en el futuro se desarrolla a lo largo de la infancia. En un estudio reciente con ni\u00f1os en edad escolar (6 y 11 a\u00f1os) investigamos c\u00f3mo el recuerdo de intenciones se ve afectado por la localizaci\u00f3n de la se\u00f1al que deb\u00eda ayudar a recordar. En ambos grupos, los ni\u00f1os recordaban mejor hacer lo que ten\u00edan que hacer cuando la se\u00f1al se encontraba dentro de su foco atencional, lo que sugiere una estrategia para ayudarles.<\/em><\/p>\n

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[Versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\n

La memoria prospectiva es la habilidad que nos permite recordar que debemos realizar alguna actividad en el futuro o tras un evento determinado (Brandimonte, Einstein y McDaniel, 1996). Este tipo de memoria ser\u00eda, por ejemplo, la que le permite a un ni\u00f1o caer en la cuenta de que al d\u00eda siguiente debe llevar un l\u00e1piz a clase cuando se lo encuentra casualmente al hacer los deberes en casa.<\/p>\n

Un m\u00e9todo habitual para estudiar la memoria prospectiva en el laboratorio consiste en pedir a los participantes que realicen una tarea de forma continuada hasta que aparezca una se\u00f1al, tras la que deben realizar una determinada acci\u00f3n. La Figura 1 muestra un ejemplo de este tipo de tareas. En este caso, los participantes tienen que reconocer si la imagen que les aparece en la pantalla es un animal o no (tarea continua). Adem\u00e1s, si ven una se\u00f1al determinada (una pelota en la tarea A o un cambio en el color del margen en la tarea B) deben dar otra respuesta (tarea prospectiva).<\/p>\n

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Figura 1.- M\u00e9todo para el estudio de la memoria prospectiva en el laboratorio. El panel A muestra una tarea t\u00edpica de memoria prospectiva focal. El participante debe decidir si la imagen que se presenta contiene un animal o no (tarea continua) y adem\u00e1s debe pulsar una tecla cuando aparezca una clave determinada (tarea prospectiva), en este caso una pelota. El panel B muestra una tarea prospectiva no focal: la tarea continua es la misma (decidir si la imagen que aparece es un animal o no) y la tarea prospectiva es pulsar una tecla cuando el margen de la pantalla cambia a un color espec\u00edfico, en este caso, violeta.<\/p><\/div>\n

Estudios previos han mostrado que tener que recordar hacer algo en el futuro interfiere con la tarea que estamos realizando en el presente. Por ejemplo, Smith (2003) compar\u00f3 los tiempos de respuesta cuando los participantes realizaban solo la tarea continua (decidir si las letras que aparec\u00edan en la pantalla formaban una palabra o no) con una condici\u00f3n en la que, adem\u00e1s de realizar la tarea continua, deb\u00edan recordar una intenci\u00f3n (no responder cuando aparec\u00eda una palabra en particular). Los participantes realizaban la tarea continua m\u00e1s r\u00e1pidamente si s\u00f3lo deb\u00edan realizar esa tarea que si adem\u00e1s ten\u00edan que recordar la intenci\u00f3n.<\/p>\n

La memoria prospectiva se desarrolla paulatinamente durante las edades escolares (Zimmermann y Meier, 2006; Z\u00f6llig y col., 2007). Kliegel y col. (2013) mostraron que los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os (6 a\u00f1os) pueden tener dificultades para realizar este tipo de tareas, especialmente cuando las claves prospectivas se presentan fuera de su foco atencional. Tanto los ni\u00f1os de 6 a\u00f1os como los de 11 eran capaces de recordar una intenci\u00f3n cuando la clave prospectiva se presentaba dentro del foco atencional (como en la Figura 1A). Sin embargo, los ni\u00f1os de 6 a\u00f1os tuvieron m\u00e1s dificultades que los de 11 cuando la clave prospectiva se presentaba fuera del foco atencional (como en la Figura 1B). Lo que este estudio no puso a prueba es si la presentaci\u00f3n de la clave dentro o fuera del foco atencional influ\u00eda no s\u00f3lo en el recuerdo de la intenci\u00f3n, sino tambi\u00e9n en la capacidad de los ni\u00f1os para realizar la tarea continua.<\/p>\n

Para responder a esta inc\u00f3gnita y determinar si la localizaci\u00f3n de la clave de recuerdo afecta tambi\u00e9n a las tareas que los ni\u00f1os realizan durante el recuerdo, realizamos un estudio (Cejudo, G\u00f3mez-Ariza y Bajo, 2019) en el que 95 ni\u00f1os y ni\u00f1as de 6 y 11 a\u00f1os llevaron a cabo tres condiciones experimentales: simple, tarea focal y tarea no focal. En la condici\u00f3n simple, los participantes deb\u00edan completar una tarea continua que consist\u00eda en decidir si los dibujos que aparec\u00edan en el centro de la pantalla eran animales o no. En la tarea focal, adem\u00e1s de realizar esa tarea continua deb\u00edan presionar una tecla cuando apareciera una cometa o una pelota (como en la Figura 1A). En la tarea no focal, adem\u00e1s de realizar la tarea continua, deb\u00edan presionar una tecla si el margen de la pantalla cambiaba de color (como en la Figura 1B).<\/p>\n

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Figura 2.- Ejecuci\u00f3n de los participantes en la tarea continua. En el panel A se muestran los tiempos de reacci\u00f3n y en el panel B la proporci\u00f3n de respuestas correctas en funci\u00f3n de la edad y la condici\u00f3n. Las barras de error representan la desviaci\u00f3n est\u00e1ndar. Adaptado de Cejudo y col. (2019).<\/p><\/div>\n

Como en los estudios anteriores, los resultados (Figura 2A) mostraron que los ni\u00f1os fueron m\u00e1s r\u00e1pidos cuando s\u00f3lo hac\u00edan una tarea (la tarea continua) que cuando hac\u00edan las dos (la tarea continua y la tarea prospectiva). Adem\u00e1s, cuando hac\u00edan ambas tareas, las respuestas fueron m\u00e1s r\u00e1pidas cuando la clave prospectiva se presentaba dentro del foco atencional que cuando se presentaba fuera. Este patr\u00f3n de resultados se observ\u00f3 tanto en los ni\u00f1os de 6 a\u00f1os como en los de 11, aunque los primeros tardaban algo m\u00e1s en responder. Estos resultados sugieren que la detecci\u00f3n y el procesamiento de la clave prospectiva es m\u00e1s dif\u00edcil cuando se presenta fuera del foco atencional (McDaniel y col., 2015).<\/p>\n

Si nos fijamos en la proporci\u00f3n de respuestas correctas (Figura 2B), el grupo de mayor edad realiz\u00f3 la tarea continua igual de bien en la condici\u00f3n simple y en la condici\u00f3n en la que ten\u00edan que recordar una intenci\u00f3n a partir de una clave focal. Se equivocaron m\u00e1s \u00fanicamente cuando la clave prospectiva se presentaba fuera del foco atencional. El grupo de 6 a\u00f1os tuvo problemas para realizar la tarea incluso cuando la clave se presentaba dentro del foco atencional, pero los problemas eran menores que cuando se presentaba fuera del foco. Por tanto, estos resultados sugieren que durante la edad escolar el coste de mantener intenciones en mente para realizarlas despu\u00e9s es menor con el uso de claves focales.<\/p>\n

En definitiva, el recuerdo de intenciones se desarrolla durante la edad escolar y se beneficia del tipo de claves a partir de las cu\u00e1les se realiza la intenci\u00f3n. Las claves focales son m\u00e1s efectivas a la hora de ayudar a los ni\u00f1os a recordar lo que tienen que hacer. Es decir, es m\u00e1s probable que un ni\u00f1o recuerde que tiene que llevar a clase un l\u00e1piz si este est\u00e1 encima de su cuaderno que si se encuentra en una esquina de la mesa.<\/p>\n

Referencias<\/strong><\/p>\n

Brandimonte, M. A., Einstein, G. O., y McDaniel, M. A. (1996). Prospective memory: Theory and applications<\/em>. Mahwah, NJ:Erlbaum.<\/p>\n

Cejudo, A. B., G\u00f3mez-Ariza, C. J., y Bajo, M. T. (2019). The cost of prospective memory in children: The role of cue focality. Frontiers in Psychology<\/em>, 9, 2738.<\/p>\n

Kliegel, M., Mahy, C. E. V, Voigt, B., Henry, J. D., Rendell, P. G., y Aberle, I. (2013). The development of prospective memory in young schoolchildren: The impact of ongoing task absorption, cue salience, and cue centrality. Journal of Experimental Child Psychology<\/em>, 116, 792\u2013810.<\/p>\n

McDaniel, M. A., Umanath, S., Einstein, G. O., y Waldum, E. R. (2015). Dual pathways to prospective remembering. Frontiers in Human Neuroscience<\/em>, 9, 392.<\/p>\n

Smith, R. E. (2003). The cost of remembering to remember in event-based prospective memory: Investigating the capacity demands of delayed intention performance. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition<\/em>, 29, 347\u2013361.<\/p>\n

Zimmermann, T. D., y Meier, B. (2006). The rise and decline of prospective memory performance across the lifespan. The Quarterly Journal of Experimental Psychology<\/em>, 59, 2040\u20132046.<\/p>\n

Z\u00f6llig, J., West, R., Martin, M., Altgassen, M., Lemke, U., y Kliegel, M. (2007). Neural correlates of prospective memory across the lifespan. Neuropsychologia<\/em>, 45, 3299\u20133314.<\/p>\n

Manuscrito recibido el 13 de septiembre de 2020.
\nAceptado el 23 de noviembre de 2021.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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