{"id":2030,"date":"2020-11-26T20:27:54","date_gmt":"2020-11-26T18:27:54","guid":{"rendered":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/?p=2030"},"modified":"2020-11-26T20:27:54","modified_gmt":"2020-11-26T18:27:54","slug":"estrategias-efectivas-de-aprendizaje-como-aprovechar-mejor-el-tiempo-dedicado-a-aprender","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/?p=2030","title":{"rendered":"Estrategias efectivas de aprendizaje: C\u00f3mo aprovechar mejor el tiempo dedicado a aprender"},"content":{"rendered":"

Nataliya Dianova y Eugenia Mar\u00edn-Garc\u00eda
\nDept. de Procesos Psicol\u00f3gicos B\u00e1sicos y su Desarrollo, Universidad del Pa\u00eds Vasco (UPV\/EHU), Espa\u00f1a<\/p>\n

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(cc) CollegeDegrees360.<\/p><\/div>\n

Una cuesti\u00f3n importante para la ciencia cognitiva de la memoria es entender qu\u00e9 estrategias empleadas durante la codificaci\u00f3n del material de estudio mejoran su recuerdo a largo plazo. En el contexto educativo es esencial conocer qu\u00e9 condiciones favorecen un aprendizaje profundo y duradero. La evidencia emp\u00edrica ha puesto de manifiesto que existen al menos tres estrategias de aprendizaje altamente eficaces: el uso de pruebas durante el aprendizaje, la pr\u00e1ctica distribuida y la pr\u00e1ctica variada.<\/em><\/p>\n

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[Versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\n

Aprender ocupa gran parte de nuestra vida. Sin embargo, no se suele tener claro qu\u00e9 hacer para mejorar nuestras rutinas de estudio. La evidencia emp\u00edrica ha puesto de manifiesto que existen al menos tres estrategias de aprendizaje altamente eficaces para mejorar el recuerdo a largo plazo: el uso de pruebas durante el aprendizaje, la pr\u00e1ctica distribuida y la pr\u00e1ctica variada.<\/p>\n

Tradicionalmente los ex\u00e1menes se han utilizado como un instrumento de medida del aprendizaje. Sin embargo, tambi\u00e9n se pueden emplear como herramientas para mejorarlo. De hecho, se ha puesto de manifiesto que alternar pruebas con sesiones de estudio (Figura 1) mejora de forma significativa la memoria, lo que se conoce como efecto de poner a prueba la memoria (\u00abtesting effect\u00bb), efecto del test o pr\u00e1ctica de recuperaci\u00f3n (Putnam, Sungkhasettee y Roediger, 2016; v\u00e9ase Salmer\u00f3n, 2011<\/a>). Este efecto aparece aunque se cometan errores en las pruebas. De hecho, los errores, si son acompa\u00f1ados por un feedback correctivo, tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje (Metcalfe, 2017).<\/p>\n

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Figura 1.- Procedimiento b\u00e1sico de la pr\u00e1ctica de recuperaci\u00f3n en comparaci\u00f3n con el estudio repetido. Se ha observado un mejor nivel de recuerdo en la prueba final con la pr\u00e1ctica de recuperaci\u00f3n (test) en relaci\u00f3n al estudio repetido.<\/p><\/div>\n

Una cuesti\u00f3n relevante es conocer qu\u00e9 condiciones potencian este beneficio del uso de pruebas frente al mero estudio o la lectura repetida. Pan y Rickard (2018) han resaltado diferentes factores en un meta-an\u00e1lisis reciente. Por una parte, la pr\u00e1ctica de recuperaci\u00f3n beneficia al aprendizaje independientemente del formato de las pruebas utilizado durante el aprendizaje y en la prueba final (recuerdo libre, recuerdo con claves, reconocimiento, preguntas de opciones m\u00faltiple, etc.). Igualmente, el efecto aparece independientemente de cu\u00e1l sea el material de estudio (pares de palabras, pasajes de prosa, v\u00eddeos, hechos, definiciones, resoluci\u00f3n de problemas, etc.).<\/p>\n

Por otra parte, tambi\u00e9n existen diversos factores que incrementan el efecto positivo de la inclusi\u00f3n de pruebas en el aprendizaje. Uno es el grado de elaboraci\u00f3n del material de estudio que exigen las pruebas empleadas durante el aprendizaje. Por ejemplo, este efecto se refuerza con instrucciones que favorecen la discriminaci\u00f3n entre los diferentes elementos o con preguntas de distintos niveles de profundidad (v\u00e9ase tambi\u00e9n Berm\u00fadez-Sierra y Ortega-Tudela, 2019<\/a>). Adem\u00e1s, el grado de elaboraci\u00f3n del feedback tambi\u00e9n modula este efecto, que es m\u00e1s potente cuando el feedback va acompa\u00f1ado por una explicaci\u00f3n detallada y no es simplemente un resultado num\u00e9rico (1\/0) o informativo (correcto\/error).<\/p>\n

La segunda estrategia que favorece un aprendizaje a largo plazo es la pr\u00e1ctica distribuida, que consiste en espaciar el estudio en el tiempo en lugar de concentrar todas las sesiones de estudio en un corto intervalo de tiempo (Figura 2; Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan y Willingham, 2013). El procedimiento est\u00e1ndar incluye al menos dos sesiones de estudio y una prueba final sobre la informaci\u00f3n aprendida.<\/p>\n

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Figura 2.- Procedimiento b\u00e1sico de la pr\u00e1ctica distribuida y la pr\u00e1ctica masiva. Los resultados experimentales han puesto de manifiesto que la pr\u00e1ctica distribuida produce mejores resultados en la prueba final que la pr\u00e1ctica masiva.<\/p><\/div>\n

Un estudio reciente de Carvalho, Sana y Yan (2020) examin\u00f3 la pr\u00e1ctica distribuida en un curso online, que permite un estudio de este efecto en un entorno ecol\u00f3gico en el que el propio alumnado se autogestiona y distribuye su tiempo de estudio. El hecho de tener m\u00faltiples sesiones de estudio y de aumentar el espaciado entre ellas produjo un aumento en el rendimiento. Adem\u00e1s, este resultado se pod\u00eda observar individualmente en un mismo estudiante si \u00e9ste aplicaba diferentes patrones de espaciado en las distintas unidades del curso. Asimismo, se puso de manifiesto que el efecto de la pr\u00e1ctica distribuida est\u00e1 modulado por el grado de pericia del alumnado. Los estudiantes m\u00e1s expertos fueron m\u00e1s propensos a espaciar su estudio que los estudiantes de baja habilidad. Sin embargo, el beneficio de la pr\u00e1ctica distribuida fue m\u00e1s evidente para los estudiantes con menor habilidad.<\/p>\n

La tercera estrategia para mejorar el aprendizaje a largo plazo es la pr\u00e1ctica variada. Consiste en alternar y mezclar en el estudio diferentes tipos de problemas en vez de estudiarlos en bloques separados. Su procedimiento b\u00e1sico (Figura 3) implica modificar la organizaci\u00f3n del material de estudio, pero manteniendo el mismo n\u00famero de exposiciones (p.ej., tres conceptos A, B, C presentados tres veces cada uno). La pr\u00e1ctica en bloques supone el estudio de los conceptos por separado, y la pr\u00e1ctica variada el estudio de los conceptos intercalados. Despu\u00e9s, se eval\u00faa la retenci\u00f3n en una prueba final en la que se suele evidenciar un mayor nivel de recuerdo de la pr\u00e1ctica variada respecto a la pr\u00e1ctica en bloque (Carpenter, 2014). Adem\u00e1s, no s\u00f3lo mejora la memoria a largo plazo, sino que tambi\u00e9n aumenta la versatilidad de lo aprendido haci\u00e9ndolo m\u00e1s generalizable a diferentes contextos.<\/p>\n

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Figura 3.- Procedimiento b\u00e1sico de la pr\u00e1ctica variada y la pr\u00e1ctica en bloques. Se ha observado que la pr\u00e1ctica variada produce mejores resultados en la prueba final que la pr\u00e1ctica en bloques.<\/p><\/div>\n

En un estudio reciente (Reed, Zimmermann, Reeger y Aloe, 2019) se investigaron los efectos de la pr\u00e1ctica variada en la fluidez lectora oral de estudiantes de primaria. Se compararon dos grupos, los que tuvieron una pr\u00e1ctica variada (exposici\u00f3n de las palabras en tres textos diferentes) y los que tuvieron una pr\u00e1ctica en bloque (exposici\u00f3n repetida tres veces del mismo texto). Los resultados mostraron que la pr\u00e1ctica variada fue m\u00e1s efectiva que la pr\u00e1ctica en bloque para mejorar la fluidez lectora. Adem\u00e1s, de igual manera que suced\u00eda con la pr\u00e1ctica distribuida, fueron estudiantes de rendimiento bajo a medio los que m\u00e1s se beneficiaron.<\/p>\n

Como conclusi\u00f3n final, el estudio mediante pr\u00e1cticas distribuidas y variadas entremezcladas con pr\u00e1cticas de recuperaci\u00f3n mejora sustancialmente el rendimiento y la retenci\u00f3n a largo plazo. Por tanto, mezclar estas tres estrategias resulta una combinaci\u00f3n potente y poderosa para mejorar el aprendizaje.<\/p>\n

Referencias<\/strong><\/p>\n

Carpenter, S. K. (2014). Spacing and interleaving of study and practice. En V. A. Benassi, C. E. Overson y C. M. Hakala (Eds.), Applying the Science of Learning in Education: Infusing Psychological Science into the Curriculum<\/em> (pp. 131-141). Society for the Teaching of Psychology.<\/p>\n

Carvalho, P. F., Sana, F., y Yan, V. X. (2020). Self-regulated spacing in a massive open online course is related to better learning. NPJ Science of Learning<\/em>, 5, 1-7.<\/p>\n

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., y Willingham, D. T. (2013). Improving students\u2019 learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest<\/em>, 14, 4-58.<\/p>\n

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology<\/em>, 68, 465-489.<\/p>\n

Pan, S. C., y Rickard, T. C. (2018). Transfer of test-enhanced learning: Meta-analytic review and synthesis. Psychological Bulletin<\/em>, 144, 710-756.<\/p>\n

Putnam, A. L., Sungkhasettee, V. W., y Roediger, III, H. L. (2016). Optimizing learning in college: tips from cognitive psychology. Perspectives on Psychological Science<\/em>, 11, 652-660.<\/p>\n

Reed, D. K., Zimmermann, L. M., Reeger, A. J., y Aloe, A. M. (2019). The effects of varied practice on the oral reading fluency of fourth-grade students. Journal of School Psychology<\/em>, 77, 24-35.<\/p>\n

Manuscrito recibido el 7 de septiembre de 2020.
\nAceptado el 10 de noviembre de 2020.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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