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(dp) Edvin Johansson.<\/p><\/div>\n
En un momento en el que se fomenta que los estudiantes sean capaces de aprender de manera significativa, una de las t\u00e9cnicas de estudio tradicionalmente enmarcadas dentro de esta corriente, la elaboraci\u00f3n de mapas conceptuales, no dispone de evidencia emp\u00edrica que avale su eficacia. Sin embargo, s\u00ed que hay evidencia de que cuando se realiza una prueba de lo aprendido, como por ejemplo un examen, el hecho de intentar recordar activamente es en s\u00ed mismo una poderosa herramienta para mejorar el aprendizaje. Recientes estudios analizan las posibilidades de los mapas conceptuales y el efecto de la prueba, as\u00ed como los beneficios que podr\u00edan desprenderse de su utilizaci\u00f3n conjunta.<\/p>\n
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[Versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\n El aprendizaje en contextos educativos implica la adquisici\u00f3n de conocimiento que se debe recordar posteriormente (retenci\u00f3n) y utilizar en distintos contextos (transferencia). Para asegurar el \u00e9xito del aprendizaje, se han desarrollado t\u00e9cnicas como los esquemas, el subrayado, la relectura o los mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son, de hecho, uno de los recursos m\u00e1s populares, consider\u00e1ndose una estrategia activa de aprendizaje con la que crear estructuras complejas y significativas de conocimiento (Karpicke y Blunt, 2011). Los mapas conceptuales se realizan mediante la presentaci\u00f3n de conceptos organizados jer\u00e1rquicamente, unidos entre s\u00ed por l\u00edneas y palabras enlace que explican el sentido de la relaci\u00f3n (Figura 1).<\/p>\n Figura 1.- Un mapa conceptual sobre el concepto de mapa conceptual.<\/p><\/div>\n A pesar de su popularidad, los mapas conceptuales son costosos de elaborar y, lo que tal vez sea m\u00e1s importante, sus supuestos beneficios no est\u00e1n avalados por resultados concluyentes. Por ejemplo, Nesbit y Adescope (2006) realizaron un meta-an\u00e1lisis de 55 estudios sobre mapas conceptuales y concluyeron que no existe suficiente evidencia cient\u00edfica para asegurar su mayor eficiencia en comparaci\u00f3n con otras actividades. Es decir, el alto coste de ejecuci\u00f3n que supone elaborar buenos mapas conceptuales hace que no suponga un beneficio frente a otras t\u00e9cnicas menos costosas e igual de eficaces.<\/p>\n Por el contrario, una t\u00e9cnica que actualmente est\u00e1 recibiendo mucha atenci\u00f3n y que parece estar m\u00e1s respaldada por la evidencia es la recuperaci\u00f3n repetida. En esencia, consiste en recuperar activamente (recordar) varias veces el material previamente estudiado, utilizando tareas que van desde hacer un examen a escribir tanto como se recuerde sobre el tema. Esta pr\u00e1ctica de la recuperaci\u00f3n ha demostrado sistem\u00e1ticamente tener efectos positivos sobre el recuerdo a largo plazo en comparaci\u00f3n, por ejemplo, con el mero reestudio (Karpicke, 2017). Al efecto beneficioso de la pr\u00e1ctica de la recuperaci\u00f3n se le conoce tambi\u00e9n como aprendizaje basado en la recuperaci\u00f3n o efecto del test (Salmer\u00f3n, 2011<\/a>).<\/p>\n La recuperaci\u00f3n activa ha demostrado ser m\u00e1s efectiva para el aprendizaje conceptual que la creaci\u00f3n de mapas conceptuales. Este hecho ha suscitado cierta pol\u00e9mica en algunos \u00e1mbitos educativos porque pone en tela de juicio la supuesta eficacia de una t\u00e9cnica tan paradigm\u00e1tica como la de los mapas conceptuales. De hecho, Blunt y Karpicke (2014) realizaron un estudio con estudiantes universitarios para examinar la efectividad de la combinaci\u00f3n de ambas t\u00e9cnicas. Estos autores investigaron si hab\u00eda diferencias entre realizar la pr\u00e1ctica de la recuperaci\u00f3n escribiendo directamente todo lo que se recuerde (formato p\u00e1rrafo) o realizarla mientras se elabora un mapa conceptual en ausencia del texto. La predicci\u00f3n era que, en esta \u00faltima condici\u00f3n, los beneficios sobre el aprendizaje ser\u00edan mayores, al sumarse los beneficios de ambas t\u00e9cnicas. Los resultados, sin embargo, mostraron que no hab\u00eda diferencias entre las dos condiciones, lo que llev\u00f3 a sus autores a argumentar que los procesos cognitivos implicados en la realizaci\u00f3n de mapas conceptuales podr\u00edan ser redundantes con los de la pr\u00e1ctica de la recuperaci\u00f3n. La conclusi\u00f3n final de Blunt y Karpicke (2014) es que lo importante es el hecho de recuperar, independientemente de la naturaleza de la tarea en la que est\u00e9 imbuida esa actividad. Esta aseveraci\u00f3n, sin embargo, parece algo exagerada dadas las ventajas que, se asume, proporcionan los mapas conceptuales. Por ello, Ortega-Tudela, Lechuga y G\u00f3mez-Ariza (2019) se propusieron poner a prueba la conclusi\u00f3n de Blunt y Karpicke (2014) utilizando un procedimiento diferente.<\/p>\n En un primer experimento, Ortega-Tudela y col. (2019) replicaron el estudio de Blunt y Karpicke (2014), obteniendo resultados similares. Pero el hallazgo de mayor inter\u00e9s tuvo lugar en el segundo estudio. En \u00e9l, ambos grupos realizaron los dos tipos de tareas de recuperaci\u00f3n (p\u00e1rrafo vs. mapa conceptual), pero en distinto orden: un grupo realiz\u00f3 primero la tarea de recuerdo elaborando un mapa conceptual (sin el texto delante) para despu\u00e9s recordar el mismo contenido en formato p\u00e1rrafo, mientras que el otro grupo realiz\u00f3 primero el recuerdo en formato p\u00e1rrafo y luego el mapa conceptual. Si lo \u00fanicamente relevante fuese la actividad de recuperaci\u00f3n, el aprendizaje de ambos grupos deber\u00eda ser el mismo, sin importar el orden de realizaci\u00f3n de las tareas. En una prueba de aprendizaje posterior, el grupo que realiz\u00f3 el mapa conceptual en primer lugar mostr\u00f3 un mejor rendimiento (Figura 2), lo que demuestra que la eficacia del aprendizaje basado en la recuperaci\u00f3n puede ser modulada por la naturaleza de la tarea que se lleva a cabo. Seg\u00fan Ortega-Tudela y col. (2019), la creaci\u00f3n en primer lugar de mapas conceptuales como actividad de recuerdo repetido puede organizar el recuerdo de la informaci\u00f3n, orient\u00e1ndolo hacia la estructura relacional de los conceptos y facilitando as\u00ed su codificaci\u00f3n y posterior recuperaci\u00f3n.<\/p>\n Figura 2.- Ejecuci\u00f3n en el test final para diferentes tipos de preguntas seg\u00fan el orden de realizaci\u00f3n de la recuperaci\u00f3n de tipo mapa conceptual y la de tipo p\u00e1rrafo (Ortega-Tudela y col., 2019).<\/p><\/div>\n En definitiva, mientras que la utilizaci\u00f3n tradicional de mapas conceptuales, es decir, elaborados con el material presente, no posee clara evidencia que avale su eficacia, su utilizaci\u00f3n como tarea de pr\u00e1ctica de la recuperaci\u00f3n (sin el texto delante) merece atenci\u00f3n. Es m\u00e1s, su utilizaci\u00f3n conjunta con otras tareas de recuperaci\u00f3n parece ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje. Este beneficio puede deberse al mayor grado de elaboraci\u00f3n de la informaci\u00f3n necesario para realizar un mapa conceptual en ausencia del texto. De hecho, combinar una tarea en la que primero se ha de recuperar la informaci\u00f3n de manera elaborativa (mapa conceptual), con una segunda tarea en la que se ha de recuperar tanto como se pueda (formato p\u00e1rrafo) facilita la adquisici\u00f3n del conocimiento. Ambos formatos de recuperaci\u00f3n implican operaciones cognitivas diferentes y, por tanto, ofrecen resultados de aprendizaje diferentes en funci\u00f3n del orden en que son realizados. En cualquier caso, estos resultados incitan a seguir investigando sobre los beneficios en el aprendizaje de la combinaci\u00f3n de estas t\u00e9cnicas y su aplicaci\u00f3n al \u00e1mbito educativo.<\/p>\n Referencias<\/strong><\/p>\n Blunt, J. R., y Karpicke, J. D. (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology<\/em>, 106, 849-858.<\/p>\n Karpicke, J. D., y Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science<\/em>, 331, 772-775.<\/p>\n Nesbit, J. C., y Adesope, O. O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: A meta-analysis. Review of Educational Research<\/em>, 76, 413-448.<\/p>\n Ortega-Tudela, J. M., Lechuga, M. T., y G\u00f3mez-Ariza, C. J. (2019). A specific benefit of retrieval-based concept mapping to enhance learning from texts. Instructional Science<\/em>, 47, 239-255.<\/p>\n Karpicke, J. D. (2017). Retrieval-based learning: A decade of progress. En: J. H. Byrne (Series Eds.) Learning and Memory: A Comprehensive Reference<\/em>. Academic Press.<\/p>\n Manuscrito recibido el 25 de julio de 2019.![\"Figura](\"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/files\/2019-14-f1.png\")
![\"Figura](\"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/files\/2019-14-f2.png\")
\nAceptado el 22 de noviembre de 2019.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"