[Versi\u00f3n en pdf]<\/a><\/p>\nContestar preguntas sobre los contenidos de un texto para evaluar su comprensi\u00f3n es una actividad com\u00fan en el \u00e1mbito acad\u00e9mico. En general, las evaluaciones suelen realizarse sin acceso a los materiales en las situaciones de examen y con acceso a los materiales en las actividades t\u00edpicas de aula, aunque esto no necesariamente ha de ser as\u00ed. De hecho, hay profesores que argumentan a favor de las evaluaciones con acceso a los materiales incluso durante los ex\u00e1menes, sugiriendo que estas evaluaciones promueven un procesamiento anal\u00edtico de orden superior y no la mera memorizaci\u00f3n de los contenidos. En este trabajo examinamos, en primer lugar, el efecto de la disponibilidad de los textos en el rendimiento de los estudiantes en tests sobre su contenido, as\u00ed como la influencia de dos factores esenciales en el dise\u00f1o de las evaluaciones: el formato y la dificultad de las preguntas. Finalmente, analizamos los procesos mentales que la presencia o ausencia del texto induce en el estudiante.<\/p>\n
Diversas investigaciones, tanto en el \u00e1rea de aprendizaje como en el \u00e1rea de comprensi\u00f3n, han analizado el efecto de la disponibilidad de los textos al responder preguntas sobre sus contenidos. Mientras que los estudios que miden el aprendizaje suelen evaluar el rendimiento de los participantes en la misma sesi\u00f3n de estudio y tambi\u00e9n despu\u00e9s de un periodo de demora (p.ej., una semana despu\u00e9s), los estudios que miden comprensi\u00f3n eval\u00faan a los alumnos en una \u00fanica sesi\u00f3n. A pesar de estas diferencias, ambos utilizan tareas muy similares, consistentes en estudiar unos textos para responder un conjunto de preguntas de comprensi\u00f3n de sus contenidos.<\/p>\n
Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger y McDermott (2008) encontraron que tener los textos disponibles durante la evaluaci\u00f3n incrementa significativamente el rendimiento al contestar preguntas abiertas de respuesta breve, independientemente de si se han estudiado sus contenidos con anterioridad. Sin embargo, parece que estos beneficios tienden a desaparecer con el paso del tiempo. Adem\u00e1s, esta ventaja depende del formato en que se administran las preguntas y de su dificultad. Tener el texto disponible contribuye principalmente a mejorar el rendimiento en preguntas abiertas, pero no en preguntas tipo test (Ferrer, Vidal-Abarca, Serrano y Gilabert, 2017; Ozuru, Best, Bell, Witherspoon y McNamara, 2007), resultado que podr\u00eda explicar el efecto positivo encontrado por Agarwal y col. (2008). Esto es debido, presumiblemente, a la tendencia de los alumnos a responder de memoria las preguntas tipo test, movidos por la cantidad de pistas que contienen (Ferrer y col., 2017). En cuanto a la dificultad de las preguntas, tener el material disponible afecta positivamente a las preguntas dif\u00edciles, pero no a las preguntas f\u00e1ciles (Roelle y Berthold, 2017).<\/p>\n
En segundo lugar, cabe plantearse si la disponibilidad afecta al procesamiento de la informaci\u00f3n contenida en los textos durante la lectura inicial del texto y durante la evaluaci\u00f3n. Investigaciones en las que se inform\u00f3 a los estudiantes sobre la disponibilidad de los textos en el test antes de leer su contenido sugieren que los estudiantes procesan el texto de forma relativamente diferente. Por ejemplo, cuando saben que el texto no estar\u00e1 disponible parecen preocuparse por memorizar la informaci\u00f3n para recuperarla posteriormente, por lo que dedican m\u00e1s tiempo a estudiarlo inicialmente, incrementando el n\u00famero de relecturas (Ferrer y col., 2017). Esta conducta refleja un esfuerzo por integrar la informaci\u00f3n del texto mediante inferencias, lo cual es consistente con los modelos cl\u00e1sicos de comprensi\u00f3n. Sin embargo, cuando saben que el texto estar\u00e1 disponible, los estudiantes leen su contenido de forma m\u00e1s superficial, ya que posteriormente podr\u00e1n buscar informaci\u00f3n que responda a las demandas de las preguntas, procesando as\u00ed el texto en funci\u00f3n de sus necesidades (Vidal-Abarca, Ma\u00f1\u00e1 y Gil, 2010). Ello requiere de la activaci\u00f3n de procesos de monitorizaci\u00f3n y autorregulaci\u00f3n espec\u00edficos que van m\u00e1s all\u00e1 de la comprensi\u00f3n de sus contenidos (p.ej., \u00bfnecesito buscar informaci\u00f3n?, \u00bfqu\u00e9 informaci\u00f3n?, \u00bfd\u00f3nde puedo encontrarla?; McCrudden y Schraw, 2007). En general, estas investigaciones ponen de manifiesto que los estudiantes aplican operaciones mentales relativamente diferentes en funci\u00f3n de la disponibilidad futura de los textos cuando responden preguntas de comprensi\u00f3n. Las evaluaciones con texto no disponible eval\u00faan principalmente la capacidad para integrar los contenidos del texto con el conocimiento previo y as\u00ed construir una representaci\u00f3n mental coherente. En cambio, las evaluaciones con texto disponible eval\u00faan el procesamiento estrat\u00e9gico del texto para localizar e integrar informaci\u00f3n relevante para la tarea.<\/p>\n
Por tanto, \u00bfdebemos permitir el acceso a los textos cuando evaluamos el nivel de comprensi\u00f3n de nuestros alumnos? La respuesta reside en el objetivo de nuestra evaluaci\u00f3n, en combinaci\u00f3n con el formato y la dificultad de las preguntas que administremos. Las evaluaciones con texto disponible eval\u00faan en mayor grado las estrategias metacognitivas involucradas en el manejo de textos, por lo que los estudiantes leen inicialmente el texto de forma superficial, buscando informaci\u00f3n relevante para responder las preguntas a posteriori. En estas evaluaciones, los estudiantes obtienen mejores resultados cuando responden preguntas en formato abierto o cuando \u00e9stas son dif\u00edciles. Sin embargo, las evaluaciones con texto no disponible eval\u00faan principalmente procesos cognitivos de comprensi\u00f3n, memorizaci\u00f3n y recuperaci\u00f3n de informaci\u00f3n, por lo que los estudiantes dedican m\u00e1s tiempo a estudiar los materiales inicialmente, tratando de obtener una buena representaci\u00f3n mental de sus contenidos antes de afrontar el test. A pesar de sus diferencias, ambas evaluaciones fomentan habilidades espec\u00edficas de gran utilidad que deben desarrollar los estudiantes para ser miembros competentes en nuestra sociedad.<\/p>\n
Referencias<\/strong><\/p>\nAgarwal, P. K., Karpicke, J. D., Kang, S. H., Roediger, H. L., y McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open- and closed-book tests. Applied Cognitive Psychology<\/em>, 22, 861-876.<\/p>\nFerrer, A., Vidal-Abarca, E., Serrano, M-A., y Gilabert, R. (2017). Impact of text ability and question format on reading comprehension processes. Contemporary Educational Psychology<\/em>, 51, 404-415.<\/p>\nMcCrudden, M. T., y Schraw, G. (2007). Relevance and goal-focusing in text processing. Educational Psychology Review<\/em>, 19, 113-139.<\/p>\nOzuru, Y., Best, R., Bell, C., Witherspoon, A., y McNamara, D. S. (2007). Influence of question format and text availability on the assessment of expository text comprehension. Cognition and Instruction<\/em>, 25, 399\u2013438.<\/p>\nRoelle, J., y Berthold, K. (2017). Effects of incorporating retrieval into learning tasks: The complexity of the tasks matters. Learning and Instruction<\/em>, 49, 142\u2013156.<\/p>\nVidal-Abarca, E., Man\u0303a\u0301, A., y Gil, L. (2010). Individual differences for self-regulating task-oriented reading activities. Journal of Educational Psychology<\/em>, 102, 817-826.<\/p>\nManuscrito recibido el 2 de noviembre de 2018.
\nAceptado el 20 de marzo de 2019.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Ignacio M\u00e1\u00f1ez y Mar\u00eda-\u00c1ngeles Serrano ERI Lectura, Dpto. de Psicolog\u00eda Evolutiva y de la Educaci\u00f3n, Universitat de Val\u00e8ncia, Espa\u00f1a Permitir …<\/span> Read More →<\/span><\/a><\/span><\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[16,3],"tags":[109,524,645,314,646],"class_list":["post-1820","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-actualidad","category-psicologia","tag-aprendizaje","tag-comprension","tag-disponibilidad-de-materiales","tag-educacion","tag-procesos-metacognitivos"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1820","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1820"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1820\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1821,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1820\/revisions\/1821"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1820"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1820"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1820"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
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