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(cc) CeDec.<\/p><\/div>\n
Las personas que temen a los n\u00fameros suelen tener menos habilidades matem\u00e1ticas. \u00bfPodr\u00eda estar relacionado con pensamientos intrusivos generados por la ansiedad ante las matem\u00e1ticas? \u00bfSe trata, m\u00e1s bien, de una mayor dificultad para procesar las cantidades en la l\u00ednea num\u00e9rica mental? \u00bfExiste alguna huella fisiol\u00f3gica de dicha dificultad? Entender c\u00f3mo la ansiedad matem\u00e1tica afecta a la realizaci\u00f3n de operaciones num\u00e9ricas puede permitir a las instituciones educativas y a la sociedad abordar este frecuente fen\u00f3meno de una manera m\u00e1s adecuada y eficiente, evitando las consecuencias negativas que acaba teniendo a largo plazo. En el presente art\u00edculo repasamos recientes hallazgos a este respecto.<\/em><\/p>\n [Versi\u00f3n en pdf] <\/a><\/p>\n – Juana, \u00bfa cu\u00e1nto tocamos? \u2013 dice Miguel, quien de peque\u00f1o odiaba las mates.<\/p>\n Es bien sabido que a muchos ni\u00f1os y ni\u00f1as las clases de \u201cmates\u201d les dan pavor. Y a veces no solo las clases, sino todo lo relacionado con cualquier operaci\u00f3n num\u00e9rica. Generalmente, estos ni\u00f1os acaban teniendo peores notas en matem\u00e1ticas. Y, a menudo, cuando crecen siguen huyendo de todo lo que huela a n\u00fameros. Por ello, en ciertos grupos de amigos, acaban siendo siempre los mismos los que en el bar calculan a cu\u00e1nto toca cada uno, ya que algunos, como Miguel, prefieren que de las cuentas se encarguen otros. \u201cYo es que de n\u00fameros\u2026\u201d.<\/p>\n El fen\u00f3meno de sentir emociones negativas al afrontar operaciones matem\u00e1ticas ha sido llamado por la comunidad cient\u00edfica \u201cansiedad matem\u00e1tica\u201d (AM) y se han realizado numerosos estudios al respecto. Con el fin de entender de qu\u00e9 manera la AM podr\u00eda disminuir el rendimiento matem\u00e1tico, Ashcraft y Faust (1994) realizaron un experimento en el que cuatro grupos de personas con distintos niveles de AM (medidos con un cuestionario estandarizado) deb\u00edan realizar dos tipos de operaciones. Observaron que aquellos con mayores niveles de AM no presentaban mayores dificultades a la hora de realizar operaciones muy sencillas, como sumas de un solo d\u00edgito (p.ej., 3 + 5), pero s\u00ed lo hac\u00edan en tareas algo m\u00e1s complejas, como sumas de dos d\u00edgitos (58 + 67). Para explicar este fen\u00f3meno, los autores recurrieron a una teor\u00eda previa. Esta establece que las reacciones de ansiedad implican la aparici\u00f3n de pensamientos intrusivos (\u201ca m\u00ed esto se me da fatal\u201d, \u201cesto es muy dif\u00edcil\u201d, etc.) que consumen recursos atencionales y mn\u00e9micos, restando disponibilidad de los mismos para realizar ciertas tareas mentales (Eysenck y Calvo, 1992). Puesto que las sumas de un solo d\u00edgito pueden procesarse de forma autom\u00e1tica (recordando el resultado, sin necesidad de llevar a cabo un c\u00e1lculo), en ellas la AM no afectar\u00eda a la tarea, pero al realizar sumas m\u00e1s complejas que requieren atenci\u00f3n y memoria (\u201c\u2026y me llevo una\u201d), los pensamientos intrusivos competir\u00edan por dichos recursos mentales, empeorando el rendimiento.<\/p>\n Unos a\u00f1os m\u00e1s tarde, Maloney y su equipo observaron, sin embargo, que las personas que sufren AM suelen tardar m\u00e1s en realizar enumeraciones muy sencillas. En concreto, tardaban m\u00e1s en decir cu\u00e1ntos cuadrados hab\u00eda en una imagen cuando el n\u00famero era igual o superior a cinco (Maloney, Risko, Ansari y Fugelsang, 2010). La hip\u00f3tesis anterior no era suficiente para explicar esto, ya que procedimientos as\u00ed no requieren apenas c\u00e1lculo, as\u00ed que los autores se plantearon que la AM podr\u00eda estar asociada a una representaci\u00f3n mental de las magnitudes menos precisa.<\/p>\n Los estudios previos en el \u00e1mbito de la cognici\u00f3n num\u00e9rica proponen que las magnitudes se representan mentalmente en una l\u00ednea num\u00e9rica interna que nos permite procesar de manera r\u00e1pida y autom\u00e1tica las cantidades (Dehaene y Changeux, 1993). Seg\u00fan esta hip\u00f3tesis, cada magnitud entera tiene un lugar espec\u00edfico en dicha l\u00ednea y su representaci\u00f3n mental se solapa parcialmente con la de las magnitudes m\u00e1s cercanas (Libertus y Brannon, 2010). Cuanto menor sea el grado de solapamiento entre dos magnitudes, m\u00e1s precisa ser\u00e1 la representaci\u00f3n simult\u00e1nea de las mismas y m\u00e1s r\u00e1pidamente se realizar\u00e1n procedimientos sencillos, como compararlas (Figura 1).<\/p>\n Figura 1.- L\u00ednea num\u00e9rica interna. Seg\u00fan la propuesta de Dehaene y sus colegas (1993), en la l\u00ednea num\u00e9rica mental la representaci\u00f3n de las magnitudes cercanas se solapa parcialmente. Por ello, tardamos algo m\u00e1s en comparar dos magnitudes cercanas que dos lejanas. Es el llamado \u201cefecto de distancia\u201d.<\/p><\/div>\n Esto explicar\u00eda por qu\u00e9 cuando dos n\u00fameros son muy cercanos (p.ej., 8 y 9) tardamos m\u00e1s en decir cu\u00e1l es mayor, que cuando comparamos dos m\u00e1s lejanos (p.ej., 2 y 9). Este fen\u00f3meno, que se conoce como \u201cefecto de distancia num\u00e9rica\u201d, resulta m\u00e1s notorio en unas personas que en otras, ya que el nivel de solapamiento var\u00eda entre los individuos, as\u00ed como a lo largo del desarrollo y en funci\u00f3n de la educaci\u00f3n matem\u00e1tica recibida.<\/p>\n En este contexto, Maloney, Ansari y Fugelsang (2011) llevaron a cabo otro estudio en el que la mitad de los participantes presentaban baja AM y la otra mitad, alta AM, y se les ped\u00eda decir cu\u00e1l de dos d\u00edgitos era mayor. Al analizar la relaci\u00f3n entre la distancia de un d\u00edgito al otro y el tiempo que tardaban en responder, calculaban el efecto de distancia num\u00e9rica para cada participante. Comparando los resultados de los dos grupos, observaron que los de alta AM presentaban un efecto de distancia num\u00e9rica significativamente mayor. Esto es, la diferencia entre lo que tardaban en contestar cuando los d\u00edgitos eran pr\u00f3ximos y lo que tardaban cuando eran m\u00e1s lejanos resultaba m\u00e1s marcada en el grupo con alta AM. Puesto que previamente se hab\u00eda observado que un mayor efecto de distancia est\u00e1 asociado a un peor rendimiento en la realizaci\u00f3n de tareas matem\u00e1ticas, estos autores proponen que la AM estar\u00eda, de forma general, asociada a un d\u00e9ficit en el procesamiento mental de las magnitudes, d\u00e9ficit que a su vez comprometer\u00eda la realizaci\u00f3n de operaciones m\u00e1s complejas, al ralentizar las tareas sencillas subyacentes.<\/p>\n Algo despu\u00e9s, N\u00fa\u00f1ez-Pe\u00f1a y Su\u00e1rez-Pellicioni (2014) profundizaron en el asunto, estudiando adicionalmente los patrones neurofisiol\u00f3gicos cerebrales, mediante un an\u00e1lisis de potenciales evocados. Estos muestran las fluctuaciones en el potencial el\u00e9ctrico que pueden detectarse en el cuero cabelludo (mediante un electroencefalograma) y que aparecen ligadas a una funci\u00f3n cerebral. En tareas de comparaci\u00f3n num\u00e9rica, se hab\u00eda observado previamente un pico de voltaje positivo, registrado en la zona frontocentral de la cabeza en torno a 200 milisegundos despu\u00e9s de presentar el par de d\u00edgitos (P200), que aumentaba cuanto menor era la distancia entre los mismos. En este estudio, las autoras descubrieron que tal huella fisiol\u00f3gica del efecto de distancia era significativamente mayor en el grupo con alta AM (Figura 2; para estudios relacionados, v\u00e9ase Su\u00e1rez Pellicioni, N\u00fa\u00f1ez-Pe\u00f1a y Colom\u00e9, 2014<\/a>).<\/p>\n Figura 2.- Efecto de distancia en P200. A) Fluctuaciones de voltaje medidas por un electrodo frontal (Fz), uno central (Cz) y uno parietal (Pz), despu\u00e9s de presentar el par de d\u00edgitos en la tarea de comparaci\u00f3n num\u00e9rica. Las l\u00edneas recogen la diferencia entre el voltaje medio registrado cuando los d\u00edgitos son cercanos y el registrado cuando son m\u00e1s lejanos (efecto de distancia) en el grupo con alta ansiedad matem\u00e1tica (rojo) y con baja ansiedad matem\u00e1tica (verde). Se aprecian visualmente las diferencias grupales en el pico que aparece a los 200 milisegundos (P200), huella fisiol\u00f3gica que acompa\u00f1a al efecto de distancia, haci\u00e9ndose patente en el grupo con alta ansiedad. B) Distribuci\u00f3n espacial de este efecto fisiol\u00f3gico de distancia (rojo cuando es mayor) en el intervalo de 200-250 ms despu\u00e9s de la presentaci\u00f3n de los d\u00edgitos, en ambos grupos. Puede observarse que tal efecto se da en las personas con alta ansiedad matem\u00e1tica en electrodos frontocentrales.<\/p><\/div>\n Teniendo en cuenta estos descubrimientos, es probable que la explicaci\u00f3n m\u00e1s plausible a las dificultades que las personas con AM suelen presentar en cuanto a rendimiento matem\u00e1tico consista en una conjugaci\u00f3n de las dos propuestas. As\u00ed, estas personas dispondr\u00edan de una representaci\u00f3n mental menos precisa de las magnitudes que, combinada con la distracci\u00f3n de los pensamientos intrusivos causados por la ansiedad, ralentizar\u00eda el procesamiento requerido para ciertas tareas matem\u00e1ticas.<\/p>\n Estos conocimientos, junto con los relativos a los factores que promueven el desarrollo de la ansiedad a las matem\u00e1ticas (experiencias negativas en el aula, estereotipos de g\u00e9nero, etc.), deber\u00edan llevarnos a dise\u00f1ar programas de intervenci\u00f3n y entrenamiento b\u00e1sico, as\u00ed como mejores estrategias educativas para prevenir y abordar este tipo de ansiedad desde la sociedad y, sobre todo, desde las escuelas. As\u00ed conseguiremos que futuros \u201cMigueles\u201d calculen, sin miedo, a cu\u00e1nto tocan.<\/p>\n Referencias<\/strong><\/p>\n Ashcraft, M. H., & Faust, M. W. (1994). Mathematics anxiety and mental arithmetic performance: An exploratory investigation. Cognition and Emotion<\/em>, 8, 97\u2013125.<\/p>\n Dehaene, S., & Changeux, J. P. (1993). Development of elementary numerical abilities: A neuronal model. Journal of Cognitive Neuroscience<\/em>, 5, 390\u2013407.<\/p>\n Eysenck, M. W., & Calvo, M. G. (1992). Anxiety and performance: The processing efficiency theory. Cognition & Emotion<\/em>, 6, 409\u2013434.<\/p>\n Libertus, M. E., & Brannon, E. M. (2010). Stable individual differences in number discrimination in infancy. Developmental Science<\/em>, 13, 900\u2013906.<\/p>\n Maloney, E. A., Ansari, D. y Fugelsang, J. A. (2011). The effect of mathematics anxiety on the processing of numerical magnitude. Quarterly Journal of Experimental Psychology<\/em>, 64, 10-16.<\/p>\n Maloney, E. A., Risko, E. F, Ansari, D., & Fugelsang, J. (2010). Mathematics anxiety affects counting but not subitizing during visual enumeration. Cognition<\/em>, 114, 293\u2013297.<\/p>\n N\u00fa\u00f1ez-Pe\u00f1a, M. I., & Su\u00e1rez-Pellicioni, M. (2014). Less precise representation of numerical magnitude in high math-anxious individuals: An ERP study of the size and distance effects. Biological Psychology<\/em>, 103, 176-183.<\/p>\n Manuscrito recibido el 26 de septiembre de 2017.![\"Figura](\"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/files\/2017-21-f1.jpg\")
![\"Figura](\"https:\/\/www.cienciacognitiva.org\/files\/2017-21-f2.jpg\")
\nAceptado el 8 de enero de 2017.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"