El efecto Pigmalión y cómo mitigar su influencia en las aulas

Ignacio Máñez y Eva Fernández
Iale International School, Valencia, España

(dp) Arthur Krijgsman.

(dp) Arthur Krijgsman.

¿Influyen las expectativas de los docentes en el rendimiento de sus alumnos? Desde la publicación del estudio de Rosenthal y Jacobson (1968) sobre el ‘Efecto Pigmalión’, numerosos estudios han examinado este fenómeno, las condiciones en las que sucede, y posibles vías de intervención. En general, las expectativas de algunos docentes pueden influir en las interacciones con sus alumnos y en su posterior rendimiento, especialmente cuando se trata de estudiantes con bajo nivel académico, en riesgo de exclusión o pertenecientes a grupos minoritarios. Para mitigar este efecto, conviene incrementar las expectativas de los docentes y aumentar el nivel de autoeficacia de estudiantes con autoexpectativas bajas.

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En la década de los 60, Robert Rosenthal realizó en Estados Unidos uno de los estudios más relevantes (y también polémicos) en el campo de la psicología. Este investigador, ayudado por Lenore Jacobson, descubrió que las expectativas del profesorado pueden afectar al progreso académico del alumnado (Rosenthal y Jacobson, 1968). Tras evaluar el nivel intelectual de un grupo de estudiantes, los autores seleccionaron a unos pocos aleatoriamente y escribieron informes falsos que advertían a los docentes que estos estudiantes obtendrían resultados muy positivos a lo largo del curso. Al finalizar el curso, los investigadores analizaron de nuevo el nivel intelectual de los estudiantes y encontraron que este grupo de alumnos puntuaba significativamente por encima del resto. Estas mejoras como resultado de las expectativas del profesorado recibió el nombre de ‘Efecto Pigmalión’, referido al mito griego del escultor Pigmalión, enamorado de una de sus obras que cobra vida por el favor de los dioses, confirmando así sus deseos.

Investigaciones posteriores sugirieron que las expectativas, tanto positivas como negativas, de algunos docentes pueden alterar el proceso de enseñanza, facilitando así su confirmación. Parece que estas expectativas afectan a la interacción con el alumnado (Brophy y Good, 1970; Tenenbaum y Ruck, 2007). Por ejemplo, algunos docentes tienden a favorecer a aquellos estudiantes de quienes esperan un mejor rendimiento, planteando preguntas más difíciles, dando más tiempo para resolverlas, repitiendo explicaciones, siendo más comprensivos y animándoles frecuentemente. Sin embargo, suelen formular preguntas más fáciles, esperar menos tiempo y ser menos comprensivos cuando interactúan con estudiantes de quienes esperan un rendimiento más bajo. En esa interacción, los estudiantes perciben las expectativas de sus profesores y actúan según su percepción (p.ej., trabajan más o menos según si consideran que su profesor espera un rendimiento alto o bajo), pudiendo así favorecer un determinado resultado. Al percibir esos cambios en el comportamiento del estudiante, el profesor confirma sus expectativas y se produce la profecía autocumplida. Según esta explicación, creer en un determinado resultado puede favorecer su consecución, ya que modificamos nuestra conducta de modo que hace que se vuelva más probable. Ahora bien, ¿es el efecto Pigmalión un fenómeno universal?

El estudio original de Rosenthal y Jacobson (1968) recibió numerosas críticas y dio lugar a un intenso debate sobre la metodología empleada y algunas de las principales conclusiones defendidas por los autores. En los últimos 50 años, numerosos estudios han perfilado el papel que juegan las expectativas de los docentes, así como las condiciones que intervienen en el efecto Pigmalión (Timmermans, Rubie-Davies y Rjosk, 2018). Resultados recientes sugieren que la influencia de las expectativas depende de varios factores como, por ejemplo, el nivel académico del alumnado (i.e., afecta más negativamente a estudiantes con bajo rendimiento), el nivel socioeconómico de las familias (i.e., mayor efecto para alumnado de familias desfavorecidas), la etnia (i.e., afecta más a grupos minoritarios), o el sexo del alumnado en relación a la asignatura (i.e., mayor efecto en el caso de las alumnas en matemáticas, aunque no hay una influencia general significativa). Asimismo, existen variables personales como el autoconcepto y las propias expectativas de los estudiantes que pueden modificar la relación entre expectativas del profesor y resultados del alumno. Parece que el efecto de las expectativas del docente puede ser incluso más fuerte entre los estudiantes que tienen percepciones negativas de sí mismos o de su rendimiento futuro (Friedrich y col., 2015; Kuklinski y Weinstein, 2001). Además, los resultados indican que el efecto es menor o inexistente cuando el profesorado ya conoce al alumnado. En general, este conjunto de resultados sugiere que el efecto Pigmalión no es un fenómeno universal, sino que depende de diferentes factores relacionados con el profesorado, el alumnado y el contexto educativo (Good, Sterzinger y Lavigne, 2018).

Estos hallazgos demuestran la necesidad de abordar las expectativas de los docentes en la práctica educativa para mitigar la influencia negativa del efecto Pigmalión. En su revisión, Harris y Rosenthal (1985) observaron que las interacciones profesorado-alumnado, dependiendo de las expectativas, podían clasificarse en cuatro categorías: el clima, la retroalimentación, el tiempo dedicado a cada estudiante y la oferta de oportunidades para responder. Cuando los docentes interactúan con aquellos estudiantes con mejor rendimiento tienden a ser más cercanos, proporcionan materiales más desafiantes y ofrecen más oportunidades para responder. Este trabajo desencadenó numerosas intervenciones dirigidas a modificar las interacciones profesorado-alumnado en tres direcciones: a) introducir conductas propias de los docentes con altas expectativas, b) hacer conscientes a los mismos del efecto de las expectativas, y c) abordar las creencias subyacentes a dichas expectativas. Los resultados sugieren que incrementar las expectativas de los docentes puede tener efectos positivos en el rendimiento de sus estudiantes (de Boer, Timmermans y van der Werf, 2018), ya que los profesores con altas expectativas proporcionan un marco de trabajo más claro para los estudiantes, ofrecen más feedback, emplean preguntas más complejas y gestionan las conductas del alumnado más adecuadamente (Rubie-Davies, 2010). Además de los cambios relacionados con la figura del docente, también conviene incrementar el nivel de autoeficacia en aquellos estudiantes con autoexpectativas de éxito bajas, por ejemplo, asegurándonos de que estos estudiantes experimentan situaciones de éxito y atribuyen dicho resultado a factores internos y controlables, como es el caso del esfuerzo.

Referencias

Brophy, J.E., y Good, T.L. (1970). Teachers’ communication of differential expectations for children’s classroom performance: Some behavioral data. Journal of Educational Psychology, 61, 365–374.

de Boer, H., Timmermans, A.C., y van der Werf, M.P. (2018). The effects of teacher expectation interventions on teachers’ expectations and student achievement: narrative review and meta-analysis. Educational Research and Evaluation, 24, 180-200.

Friedrich, A., Flunger, B., Nagengast, B., Jonkmann, K., y Trautwein, U. (2015). Pygmalion effects in the classroom: Teacher expectancy effects on students’ math achievement. Contemporary Educational Psychology, 41, 1–12.

Good, T.L., Sterzinger, N., y Lavigne, A. (2018). Expectation effects: Pygmalion and the initial 20 years of research. Educational Research and Evaluation, 24, 99-123.

Harris, M.J., y Rosenthal, R. (1985). Mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses. Psychological Bulletin, 97, 363-386.

Kuklinski, M.R., y Weinstein, R.S. (2001). Classroom and developmental differences in a path model of teacher expectancy effects. Child Development, 72, 1554–1578.

Rosenthal, R., y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Rubie-Davies, C.M. (2010). Teacher expectations and perceptions of student attributes: Is there a relationship? British Journal of Educational Psychology, 80, 121–135.

Tenenbaum, H.R., y Ruck, M.D. (2007). Are teachers’ expectations different for racial minority than for European American students? A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 99, 253–273.

Timmermans, A.C., Rubie-Davies, C.M., y Rjosk, C. (2018). Pygmalion’s 50th anniversary: the state of the art in teacher expectation research. Educational Research and Evaluation, 24, 91–98.

Manuscrito recibido el 17 de marzo de 2020.
Aceptado el 8 de junio de 2020.

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